Perspectivas de presente y futuro en el siglo xxi Irania Malaver
Docente-investigadora (Universidad Central de Venezuela)

Que el español sea la lengua materna de casi 500 millones de personas (el denominado Grupo de dominio nativo), en 21 países en los que es lengua oficial, constituye una prueba irrefutable de que posee futuro, mucho más si se considera, como también reporta el informe del Instituto Cervantes, que para 2030 los hispanohablantes seremos el 7,5 % de la población mundial.

Con estas estadísticas por delante, nos preguntamos: ¿Cuáles son entonces las perspectivas de futuro para el español en el actual presente en el que experimenta una importante expansión y movilidad debida a razones económicas, sociales y culturales? ¿Es pertinente definir estas perspectivas? Sí. Y por esto, este panel representa una valiosa ocasión para debatir acerca de cuáles son estas perspectivas y qué retos educativos y culturales nos toca asumir como sociolingüistas, educadores y planificadores del siglo presente.

Yendo más allá de las cifras que conocemos, podemos centrar la reflexión en aspectos tales como el alfabetismo competente, el bilingüismo y multilingüismo, los derechos lingüísticos y la construcción de la ciudadanía. Son estos temas los que hay que encarar desde espacios como este congreso internacional que nos reúne, dada nuestra condición de formadores de formadores de español como lengua materna y también como lengua extranjera. Hablaré a continuación de algunos de estos tópicos que he organizado tentativamente en tres líneas o ejes, a saber:

1. Primer eje. El español como lengua materna en Hispanoamérica

Ubicados en los países americanos y como lengua materna, el español manifiesta complejos problemas de enseñanza tanto en el nivel de educación básica como en el de secundaria, esto sin desconocer los avances que se han dado en la ampliación de la cobertura, de acuerdo con los organismos internacionales (para 2000 la tasa neta de matrícula en la educación primaria es de un 94 %). Según la UNESCO (2013: 24),¹ en América Latina la deserción escolar continúa siendo un problema sin resolver a cabalidad por los sistemas educativos de los países de la región.

La enseñanza secundaria, por ejemplo, registra una muy preocupante tasa de abandono escolar; la CEPAL señaló que «el 37 % de los adolescentes latinoamericanos (entre 15 a 19 años) abandonan la escuela antes de completar el ciclo escolar secundario. Casi la mitad de ellos deserta tempranamente, sin terminar la educación primaria, pero en varios países la mayor parte de la deserción se produce durante el primer año de enseñanza media» (UNESCO 2011).

Estas circunstancias de deserción y fracaso escolar impiden, entre otras consecuencias negativas, la adquisición formal de la norma estándar de nuestra lengua, lo que es esencial tanto para el desarrollo óptimo de estos jóvenes en el campo laboral como para el desarrollo mismo de nuestras sociedades.

Sin una escolarización de calidad, las sociedades y los individuos no alcanzan el bienestar cultural y económico; la lengua materna es la base de una alfabetización que sin tropiezos e interrupciones conduzca a la adquisición de la competencia lingüística y sociolingüística, es decir, de las competencias sociocomunicativas, tanto orales como escritas. El conocimiento y manejo de la correcta expresión oral y escrita para la comunicación pública (prensa, radio, redes sociales) es un saber que potencia las perspectivas de nuestro idioma y de nuestras sociedades.

2. Segundo eje. El eje del español como segunda lengua para los pueblos indígenas. Lengua de la ciudadanía y de la inclusión

Este segundo eje que debemos encarar es el que atañe al español como segunda lengua de los pueblos originarios en América (cf. Lastra 2010-2011).

La mayoría de las lenguas indígenas americanas se hallan en estado de diglosia amplio (cf. Moreno Fernández 2009a) que implica que sus hablantes no pueden emplearlas cabalmente en los espacios públicos de la vida ciudadana, en las instituciones educativas, instituciones gubernamentales ni en los medios de comunicación. Se trata de una división de funciones comunicativas que provoca que las lenguas indígenas se empleen principalmente en espacios privados, familiares e íntimos, no oficiales. Tal separación funcional termina por menoscabar los derechos lingüísticos de estas poblaciones.

La diglosia (amplia) consiste en reservar los segmentos más estimados del repertorio lingüístico de una comunidad (que no son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden más tarde y más conscientemente, normalmente en la educación formal) para las situaciones que se sienten como más formales y distantes, y reservar los segmentos menos valorados (que son los primeros que se aprenden, con poco o ningún esfuerzo consciente), los cuales pueden tener cualquier grado de relación lingüística con los segmentos más valorados (desde diferencias lingüísticas hasta ser diferentes lenguas), para las situaciones percibidas como más informales e íntimas.

(Fasold, 1996: 100)

Esta situación histórica de diglosia amplia no es uniforme, claro está, pues hay que tomar en cuenta el país, la variedad de lenguas, el número de hablantes, la vitalidad, el grado de estandarización, entre otros aspectos (véase UNICEF 2009); en las constituciones americanas, las lenguas indígenas son lenguas oficiales y cooficiales con el español y deben ser empleadas en los medios de comunicación pública, en las instancias gubernamentales y en la educación básica. No obstante, estas lenguas se emplean solo en los espacios en lo que habitan los pobladores, casi siempre en el campo. A esta difícil situación, hay que sumar que los sectores indígenas registran tasas muy altas de deserción en el sistema público hispanohablante.

En la práctica, y reconociendo los avances significativos que se han dado en la región, todavía se requiere de esfuerzos mayores y sostenidos en la estandarización de estos idiomas, por un parte, y el diseño de programas de alfabetización en español con recursos y estrategias didácticas más acordes con la condición de segunda lengua en estas comunidades. Hay que fortalecer la educación intercultural bilingüe y hacer del aprendizaje del español un estímulo para el multilingüismo en nuestros países: la diversidad lingüística es un patrimonio invaluable y el español puede aportar mucho en estos procesos socioeducativos y culturales dada su condición de lengua general en el continente. Al respecto señaló Raúl Ávila:

La comunidad hispánica (…) debería tomar conciencia de su situación dentro de la comunidad lingüística internacional para lograr una convivencia armónica con las lenguas con las que entra en contacto a través de los medios. De esta forma será posible asumir una posición congruente hacia afuera de la comunidad, donde convive con el inglés; y hacia adentro, en cada uno de los países y regiones donde, además del español, se hablan lenguas indígenas.

(2009: 44)

3. Tercer eje. El español como lengua extranjera

Las perspectivas de futuro se centran también en un tercer eje: el avance de los programas de enseñanza como lengua extranjera. Más de 21 millones de personas estudian ELE. Promover el aprendizaje del español para los negocios, para la cultura y la educación, la ciencia, para la diversión, el español de la globalización. La formación de docentes es uno de los objetivos más comprometidos de este eje, lo que supone: 1) mejorar los cursos de formación en los niveles básicos, intermedios y avanzados; 2) elaborar materiales didácticos acordes con todas las normas cultas de las distintas variantes dialectales, con enfoques multidialectales, contrastivos; 3) promover la cultura y la historia de los países de habla hispana hasta consolidar el aprendizaje del español como un patrimonio cultural.

Nos quedan por tratar otros temas de presente y futuro no menos importantes, como el del español en los espacios de inmigración en los que convive con el inglés en los Estados Unidos (cf. López Morales 2008, Escovar y Potoswki 2015), en Canadá (cf. Pérez Arreaza 2014); el contacto interdialectal en los contextos de inmigración en Europa, como ocurre en España (cf. Moreno Fernández 2009a, 2013; Sancho Pascual 2013), y no podría dejar de mencionarse el panorama del español como segunda lengua en Brasil.

En Venezuela

En lo que toca a Venezuela, además de los retos de mejorar la enseñanza del español como lengua materna, el primer eje propuesto, nos encontramos avanzando en las otras dos líneas. La enseñanza del español en el país se da, como advierte Serrón (2007), del siguiente modo:

1. como la lengua oficial nacional de quienes la tienen como lengua materna;
2. como segunda lengua para alfabetizar (enseñanza intercultural-bilingüe) a las poblaciones autóctonas con sus propias lenguas;
3. como segunda lengua para alfabetizar e hispanizar a los deficientes auditivos, usuarios de la lengua de señas (en ningún caso cooficial, pero con cierto grado de reconocimiento);
4. como lengua extranjera a la población nacional y a otros.

Hay que destacar la consolidación de los programas de formación continua dirigidos a docentes de ELE. En la actualidad contamos con tres cursos de formación dictados por universidades nacionales. El Diplomado de Enseñanza ELE de la Universidad Central de Venezuela tiene ya cinco cohortes y prepara, hoy por hoy, nuevos cursos de formación para docentes.

También se cuenta con ASOVELE, la Asociación de Profesores de Español de Venezuela (fundada en 1990), que mantiene un blog informativo, http://asovele.blogspot.com/, y participa activamente en las actividades de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE), el Congreso Internacional de Profesores de las Lenguas Oficiales del MERCOSUR (CIPLOM) y en los Encuentros de Asociaciones de Profesores de Lenguas Oficiales del MERCOSUR (EPLOM). Venezuela contribuye en la enseñanza del español como lengua extranjera en el Caribe no hispánico a través de los Institutos Venezolanos para la Cultura y la Cooperación (IVCC) en el Caribe anglófono (en Trinidad y Tobago desde 1962, Barbados, Antigua y Barbuda, Jamaica, Guyana, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y Granadinas, Grenada, Dominica), en el Caribe francés (Haití) y en el Caribe holandés (Aruba, Curazao, Bonaire, Suriname). La Asociación de Profesores de Español de Venezuela (ASOVELE) publica el Boletín ELE Venezuela y la Revista Clave.

Sin duda alguna, desde distintos espacios culturales, países e instituciones, estamos trabajando, haciendo de nuestra lengua compartida una de nuestras principales riquezas y recursos para el mundo del siglo xxi. Lengua para la ciudadanía, lengua que represente inclusión social, lengua que promueva la diversidad lingüística, lengua para el desarrollo económico y cultural: son los retos del español y su única perspectiva posible.

Referencias bibliográficas

• Ávila, Raúl (2009). «El español y los medios: entre el inglés y las lenguas indoamericanas». En Colombo Fulvia y María Ángeles Soler, Coordinadoras, Normatividad y uso lingüístico, México: UNAM, pp. 31-46.
• Escovar, María y Kim Potoski (2015). El español en los Estados Unidos. Chicago: University of Illinois.
• Instituto Cervantes (2015). El español: una lengua viva. Documento de internet disponible en http://eldiae.es/wpcontent/uploads/2015/06/espanol_lengua-viva_20151.pdf.
• Fasold, Ralph (1996). La sociolingüística de la sociedad. Madrid: Visor.
• Lastra de Suárez, Yolanda (2010-2011). «El español y las lenguas indígenas». En Anuario Instituto Cervantes: El español en el mundo. 2010-2011. Documento de internet disponible en http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_10-11/lastra/p01.htm.
• López Morales, Humberto (coord.) (2008). Enciclopedia del español en los Estados Unidos. Anuario del Instituto Cervantes. España: Santillana.
• Moreno Fernández, Francisco (2013). «Lingüística y migraciones hispánicas». Lengua y migración / Language & Migration, 5: 2, pp. 67-89.
• — (2009a). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona: Ariel.
• — (2009b). «Integración sociolingüística en contextos de inmigración: marco epistemológico para su estudio en España». Lengua y migración / Language & Migration, 1-1, pp. 121-156.
• Pérez Arreaza, Laura (2014). «Enseñaría español a mis hijos para que la cultura se quede por generaciones. Un estudio de actitudes lingüísticas de los jóvenes hispanos de Montreal». Ponencia presentada en el xvii Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y Filología de la América Latina (ALFAL). Universidad federal de Paraíba, João Pessoa. Brasil. Del 15 al 19 de 2014.
• Sancho Pascual María (2013). «La integración sociolingüística de la inmigración hispana en España: lengua, percepción e identidad social». Lengua y migración / Language & migration, 2, pp. 91-110. Documento también disponible en internet en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4561089.
• Serón, Sergio (2007). «Bilingüismo, interculturalidad y educación, las comunidades indígenas y sorda en Venezuela, una aproximación». Opción 23, p. 53. Documento también disponible en internet en .http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1012-15872007000200005.
• UNESCO (2013). Situación Eductiva de América Latina y el Caribe: hacia la educación de calidad para todos al 2015. Santiago: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
• UNICEF (2009). Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina. Tomos 1 y 2. Documento de internet disponible en http://www.proeibandes.org/atlas/tomo_1.pdf.

Notas

• 1. «Los países de la región presentan una situación muy heterogénea en cuanto al nivel de escolarización de los adolescentes y jóvenes: mientras algunos han alcanzado niveles importantes de masificación de la educación secundaria, en otros esta continúa estando restringida para una minoría de la población. En todos los países, esta desventaja afecta desproporcionadamente a los jóvenes más pobres y a los que viven en zonas rurales, aunque en varios de ellos fueron precisamente estos grupos los que más se beneficiaron de los progresos de la última década». En Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015. Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). Documento de internet disponible en http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/SITIED-espanol.pdf.