El español en Brasil: desafíos para contribuir a las nuevas comunidades en formaciónGraciela Inés Ravetti Gómez
Universidad Federal de Minas Gerais de Brasil (Brasil)

El desarrollo del español en Brasil se apoyó históricamente en por lo menos cuatro pilares, que son, también, los desafíos que nos pone el presente si queremos la expansión y la consolidación de esa lengua: 1) la formación de profesores de español para las redes de enseñanza pública y privada en Brasil, tarea de las universidades; 2) la elaboración de un corpus de teoría y praxis, competitivo y eficaz, que, a partir de su especificidad (la enseñanza/aprendizaje de la lengua española en sus variantes y realizaciones, en sus literaturas y culturas, específicamente a lusohablantes), sea capaz de contribuir con la edificación de una sociedad que, fundada en la diversidad cultural, posibilite el protagonismo y la convivencia de las diferencias; 3) la reterritorialización cultural de la región, proceso en elaboración permanente, con destaque hoy para el Mercosur y la integración iberoamericana; 4) las políticas lingüísticas implementadas por el Gobierno brasileño desde 1958 y el impacto que causan, en Brasil, las intervenciones que, venidas de otros países, se implementan en función del amplio campo de la enseñanza del español.

Formación de profesores de español para las redes de enseñanza pública y privada

Desde que surgió, como debate, la enseñanza del español en Brasil, y a partir de sus diversos desdoblamientos, particularmente en las últimas décadas, las cuestiones relacionadas con la afirmación y el reconocimiento de las competencias y de las diferencias se volvieron fundamentales en la discusión cultural y política, y desafiaron la polarización lengua culta/lengua popular, acentos latinoamericanos/metropolitanos, binomios claramente jerarquizados. Tales cuestiones se relacionan, de forma directa, con las nuevas subjetividades que fueron emergiendo al paso que se pudieron ir visualizando, con mayor nitidez, las formaciones sociales, ideológicas y discursivas que construyen y en las que se encuentran inmersos estudiantes y profesores, reivindicando espacio en el tumultuado debate contemporáneo.

¿Qué es un profesor de español, si nos remitimos a la lengua portuguesa y a la cultura y las leyes brasileñas?

Para responder a esa y a otras preguntas candentes buscando soporte en corpus teóricos externos, al mismo tiempo en que se van construyendo los propios, mezcladas las teorizaciones puntuales con otras oriundas de los más diversos campos disciplinarios, los estudiosos del español como lengua extranjera y sus culturas y literaturas, incluyendo lo que se puede denominar hispanismo y latinoamericanismo, desafiaron estereotipos, transformaron conceptos, releyeron teorías y produjeron un cuerpo de trabajos que transformó el campo en uno de los más productivos hoy dentro de la academia brasileña. Grandes y expresivos profesionales brasileños, hoy con carreras decisivas, como Bella Jozef, Márcia Paraquett, Lívia Reis, Neide González, Magnólia Nascimento, Alai Garcia Diniz, Márcia Hoppe Navarro, Maria Augusta da Costa Vieira, Valeria de Marco, Walter Costa y otros, son una muestra de ese trabajo. No menciono aquí importantes teóricos del campo al que me estoy refiriendo, por no ser brasileños y porque su formación, por lo menos en parte, se realizó en sus países de origen.

La discusión sobre la necesidad o no de adoptar un recorte lingual (dentro del inmenso campo del español y las teorías que lo acompañan) y sobre la creación de la noción, en continuo trabajo de elaboración, de que, en verdad, aun la lengua extranjera aprendida fuera de los contextos de inmersión (como es el caso del español en Brasil) es una construcción social y de que ese proceso está directamente relacionado con toda una serie de factores socioculturales fue y es la comprensión mayor de quienes nos ocupamos de la enseñanza del español en Brasil y la que hizo posible discutir los papeles sociales y cuestionar las jerarquías instaladas en el debate específico.

En las últimas décadas del siglo xx, las polémicas generadas por este tema ganaron un soporte que influyó en la forma como se pensaba la enseñanza de la lengua extranjera hasta el momento. Pienso en los aportes de la crítica filosófica, literaria y cultural posmoderna, que dieron una base diferenciada a la percepción de los fenómenos que rodean y constituyen la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera en Brasil: los estudios de performance lingüística, social y artística, las teorías cognitivas y (des)construccionistas y las nuevas concepciones de ética social y de derechos humanos.

Todo ese campo conceptual influyó, directa o indirectamente, y todo apunta al carácter construccionista de concebir la subjetividad a partir de la cual se trabaja, central en los estudios contemporáneos. La idea es que reconocemos los procesos identitarios que se constituyen en el proceso de adquisición de una lengua extranjera y que esos procesos no se conforman con modelos impuestos a los individuos, provengan de donde provengan. Reconocemos que el conocimiento y la adquisición de una lengua se producen a partir de tareas de cuños diversos, que se rigen por los imperativos puestos por una serie de ritos sociales y lingüísticos, repetidos constantemente. Sin embargo, la repetición y la imposición de lo que se convenciona como norma genera el efecto de naturalización y fuerza a los individuos a encuadrarse en el modelo deseado, lo que acaba borrando las identidades consideradas desviantes. Por eso, la conciencia de la necesidad de una crítica, de una teoría y de una práctica informadas políticamente en el ámbito local, dentro de las culturas en las que se despliegan las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la segunda lengua (el español en Brasil), es el propulsor de lo que se está haciendo en Brasil y el origen de casi el total de la producción sobre el tema y de los debates, a veces públicos y enérgicos, a veces desarrollados en el ámbito de la academia, siempre con la premisa conceptual que toma el objeto y las prácticas que genera como en permanente mutación y que, por lo tanto, se define de manera dinámica aunque rigurosa.

Teoría y praxis propias hacia una sociedad de la diferencia

Si decimos que partimos de una expresión radical, que sirve de detonador para un pensamiento no anclado en definiciones repetitivas naturalizadas, es posible afirmar que no hay lengua, la lengua es siempre inventada y participa de una condición de virtualidad solo en parte actualizada y que esas actualizaciones responden a predeterminaciones relacionadas tanto con lo social como con lo individual y lo grupal.

La realidad lingüística de Brasil es sumamente compleja, a pesar de la predominancia del portugués como lengua oficial, hablada y escrita en casi todo el territorio nacional. La complejidad deviene de la coexistencia de numerosas lenguas vernáculas (particularmente indígenas y afrodescendientes) y, lo que nos interesa aquí, de la ocupación de espacio por el español, fuera de políticas de dominación territorial.

Conceptuación de un espacio: español, portugués y lenguas históricas como base lingüística común latinoamericana

El español, el portugués y un inmenso mapa de lenguas indígenas e afrodescendientes constituyen la base lingüística común de la Comunidad Iberoamericana de Naciones. La proximidad entre las dos lenguas mayoritarias, la general y la supuesta (inter)inteligibilidad entre el portugués y el español, es una característica singular que podría definir programas serios de enseñanza y formación de profesores de estos dos idiomas, en tanto que grandes lenguas practicadas al mismo tiempo por millones de personas. Interinteligibilidad que no quiere decir transparencia ni igualdad. De una deficiente comprensión de esa interinteligibilidad surgen grandes problemas que deben ser tratados, como ya viene ocurriendo.

Las condiciones para la discusión sobre consensos sobre el tema (el español en Brasil) son: a) la exigencia de reciprocidad (aprendizaje del portugués en los países de lengua española), b) el respeto por la autonomía de cada país involucrado en el proceso comunitario (sus demandas, sus conquistas, sus idiosincrasias y la necesidad de un mayor rigor en la dimensionalidad de los problemas), por ejemplo, ponderar en millones los profesionales que supuestamente harán falta para enseñar español en Brasil en los próximos años y hablar de bilingüismo en lugar de tratar el tema como lo que es, la enseñanza y el aprendizaje de español como lengua extranjera, son asuntos que bordean la ignorancia e impiden un diálogo serio y profesional. Ayudar no significa imponer; financiar proyectos no es lo mismo que atropellar; responder a supuestas demandas no es idéntico a transformar los procesos de enseñanza en mercadería.

El español en Brasil

La promoción del español en Brasil se justifica, en primer lugar, por formar parte de un gran entorno geopolítico (América Latina) y por ser, al mismo tiempo, una de las primeras lenguas de relación internacional, si consideramos el ámbito mundial. Pero la importancia de la presencia y la promoción del idioma español (y de las diversas culturas que permanentemente se autoconstituyen en español) en ese gran marco brasileño encuentra también una explicación complementaria y, en el fondo más importante en nuestra opinión, en la conveniencia de fomentar un espacio de cooperación y concertaciónmulticultural en la región. Así, se diseña un conjunto compuesto por los países de lengua española y Brasil en el continente americano.

Políticas lingüísticas

En el contexto que venimos desplegando se destaca la tentativa de una localización teórica: abandonar la complicidad disciplinaria centralizada en focos de poder hegemónico, elevados como paradigmas culturales; defender una noción de campo en la cual estén claramente definidas áreas de competencias y competitividades, mercados culturales, relaciones entre intelectuales provenientes de o localizados en diferentes regiones (quién emplea, lee, cita e invita a quién, cuándo y dónde). De manera más mediatizada, pero no menos relevante, importa el debate institucional sobre la corporatización de la enseñanza y su reducción a técnicas de lectura y escritura; su tendencia a homogeneizar «lo cultural», a enseñar desde puestos de transmisión cuya ubicación es determinada por la rentabilidad, factores todos que tensionan una dinámica profesional ya de por sí muy estresada.

Brasil dio, en 2005, un paso importante con la sanción de la ley y señalizó un camino. España y otros países hispanohablantes, en tanto que miembros de la Comunidad Iberoamericana de Naciones, podrán tener probablemente un interés objetivo en ayudar a conceptuar o eventualmente a articular el espacio de la lengua española practicada en Brasil con sus especificidades. Esas naciones podrían añadir a su natural dimensión iberoamericana una importante y complementaria proyección de cara no solo a la estructuración de un entramado de relaciones, sino también a la conformación de una política exterior que, en el ámbito lingüístico y cultural, se encuentren con Brasil y a partir de allí surjan posibilidades positivas para los dos lados. Por otra parte, bastaría con remitirnos al imperativo ético que supone resaltar y valorizar desde la solidaridad, y a favor de la cooperación, las afinidades existentes entre los diferentes pueblos, y a la necesidad de equilibrar, heterogeneizar y diversificar una globalización a veces empobrecedora por su propia condición de masiva, para justificar la necesidad de conceptuar un gran espacio de afinidad hispánico-brasileña formado por la generalidad de los países de lenguas española y portuguesa del mundo.

Bibliografía

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• Paraquett, Marcia (2006): «As dimensões políticas sobre o ensino da língua espanhola no Brasil: tradições e inovações», en Kátia Mota y Denise Scheyerl (orgs.): Espaços Lingüísticos. Resistências e expansões. Salvador, UFBA, 2006, pp. 115-146.