El español en el Brasil Agustín Mendoza Villalba
Profesor (Paraguay)

El Mercosur (Mercado Común del Sur) está constituido por el Brasil, cuyo idioma oficial es el portugués, y por otros países como Argentina, Paraguay, Uruguay, Chile, Bolivia y probablemente Venezuela, países eminentemente hablantes de español.

Es decir, en el contacto del Brasil con sus socios del Mercosur, como organización regional, ya se encuentra con la tangible realidad de que, para facilitar su comunicación con ellos, necesita trascender las limitaciones que en tal sentido determina su propia lengua.

Por tal motivo, la inserción del español en el Brasil, que se verifica como lengua extranjera, sobre la base del portugués, que es la lengua materna, resulta de singular importancia.

Es claro que los otros cinco o seis países que se expresan oficialmente en español necesitan superar las barreras que plantea su lengua para materializar la comunicación con su socio el Brasil.

Evidentemente, este país, como cualquier otra nación del mundo, libre y soberano, se proyecta y atrae a otros países de los cinco continentes, ya sean de habla hispana o no.

Lo que puede inferirse de estas líneas introductorias es que existen varios factores de vínculo político, económico, cultural, geográfico-regional, etcétera, que justifican la enseñanza del español en el Brasil.

En este contexto, la misma legislación brasileña prevé en las mallas curriculares del nivel básico y medio la enseñanza del español (Ley 11.161/2005), cuya implementación plena debe realizarse en un lapso de cinco años.

La necesidad de una lengua extranjera

El mundo moderno, y con singularidad el siglo xxi, marca un ritmo vertiginoso en cuanto a la comunicación.

El progreso tecnológico ha vuelto verosímil, en la práctica, la comunicación instantánea entre dos puntos geográficos de la tierra, por más que se localicen en polos opuestos, o en las antípodas, uno de otro.

Es decir, más que nunca las sociedades humanas tienen la posibilidad de entrar en contacto entre sí y reducir las distancias reales que las separan con una celeridad inaudita. Esta circunstancia me recuerda el título de unas películas antiguas sobre noticieros que decía: «El mundo al instante».

Ante esta realidad, los países libres tratan de desarrollar su potencial de comunicación. Pero sin el conocimiento de la lengua, como herramienta decodificadora, de nada sirven los mensajes, por más que estén disponibles a raudales.

Uno de esos aspectos de potenciación incluye la ingente tarea del aprendizaje de alguna lengua no materna, es decir, una lengua extranjera, para que los individuos que componen esa sociedad puedan aumentar su capacidad para satisfacer sus ansias de comunicación, ya sea por razones técnicas, políticas, económicas, religiosas u otras.

El informe de la Unión Latina subraya este aspecto: «En este sentido destacan la importancia (…) del español, reservando el espacio de la inclusión de la segunda lengua de acuerdo a los intereses de la comunidad».¹

La utilidad del español

La utilidad de esta lengua, a la cual se hace referencia en este punto, apunta al Brasil.

En efecto, siendo el español una de las lenguas de mayor alcance comunicativo en el mundo (tiende paulatinamente a los cuatrocientos millones de hispanohablantes), que involucra a varios países diseminados fundamentalmente en América, Europa (España) y Asia (Filipinas), ha tenido el peso específico propio para persuadir al Brasil acerca de su utilidad como lengua para sus habitantes.

Otros varios factores ventajosos influyen para justificar la posesión de esta lengua: vecindad, integración regional, intercambio comercial, deportes,

acercamiento cultural de comunidades, etcétera, por lo que se constituye en elemento funcional para la concreción de sus metas superiores.

Marco legal en el Brasil y el Mercosur

Las condiciones legales determinan la posibilidad de la normal implementación de las distintas acciones que vayan a ser desarrolladas por el hombre en la sociedad.

El Tratado del Mercosur establece que los idiomas oficiales del bloque son el español y el portugués.

El Brasil, en coherencia con esta determinación adoptada en el ámbito regional, está abocado a la implementación del español dentro de su territorio, sin duda alguna, como lengua extranjera.

En ese aspecto, la República Federativa del Brasil faculta, a través de la Ley Nacional n.º 11 161 del 5 de agosto de 2005, la obligatoriedad de la enseñanza del español en los currículos de la enseñanza media (art. 1.º).

El proceso de implantación deberá estar concluido en un plazo de cinco años a partir de la promulgación de esta ley (art. 14.º), es decir, que dicho proceso deberá estar plenamente implementado en el año 2010.

El art. 2.º de esta ley especifica taxativamente que la enseñanza del español deberá realizarse en horario regular de clases de los alumnos.

El art. 3.º indica que los sistemas públicos de enseñanza deberán implantar Centros de Enseñanza de Lengua Extranjera, cuya programación incluirá, necesariamente, la oferta de lengua española.

El art. 5.º prescribe: «Los Consejos Estaduales de Educación y del Distrito Federal emitirán las normas necesarias para la ejecución de esta ley, de acuerdo con las condiciones y peculiaridades de cada unión federada».²

Puede aseverarse, por lo tanto, que el Brasil es un campo inmenso, propicio, fértil y legal para la difusión del español.

Expectativa brasileña respecto al español

Al adoptarse esta lengua como oficial en el bloque del Mercosur, y al definirse la obligatoriedad de su enseñanza en los niveles básico y medio, a través de una Ley de la Nación, se generan impactos dirigidos, por una parte, hacia la sociedad interna del Brasil y, por otra, al exterior de la nación.

Los impactos intrapaís pueden identificarse como:

• Académicos: al formar parte de la malla curricular, inexorablemente conmueve la estructura educativa brasileña y se plantean reflexiones acerca de la elaboración de programas de estudio, la metodología, formación de docentes, calidad, etcétera, de la enseñanza del español.
• Institucionales: se deben identificar y localizar las instituciones habilitadas para la enseñanza, las que están posicionadas en la redes públicas o privadas, universidades, academias y/o institutos de nivel terciario.
• Económicos: implican infraestructura, bibliografía, financiación del servicio profesional de profesores, otros.
• Político-geográficos: se refieren a los obstáculos y las gestiones que deben sortear u realizar los Estados y municipios del Brasil para la implementación de la enseñanza.

En cuanto al exterior, la gravitación de la enseñanza del español influye en el relacionamiento del Brasil, principalmente con sus socios del Mercosur, por los efectos que causa la facilidad de comunicación, que no se presta a ambigüedades con los miembros de esa comunidad regional. Además, se generan movimientos académicos, negocios a pequeña y gran escala, intercambios culturales, turismo y otros impactos resultantes de la difusión del español como lengua extranjera.

Obviamente, estos efectos se proyectan a los demás países de habla hispana, con mayor o menor intensidad.

Enseñanza del español. Contenidos, metodología y materiales

Surgen naturalmente las preguntas: ¿Qué debe enseñarse en el español como lengua extranjera, cómo y en qué lugares? Queda pendiente, para más adelante, plantear quiénes deben y pueden enseñarlo.

Responder estas tres cuestiones significaría el hallazgo de la varita mágica que hace resplandecer el encanto satisfactorio de las soluciones encontradas.

Sin embargo, partiendo tan solo de la primera cuestión, qué enseñar, nos encontramos ante una vasta complejidad de asuntos de no fácil respuesta.

Concretamente, en la actualidad hay universidades del Brasil como las de San Pablo, Campinas y Bahía, que ofrecen licenciaturas en Letras/Español. Estas se hallan en plena etapa de aplicación curricular, por lo que están sujetas a las formalidades y normativas correspondientes y, mientras estén en vigencia, identifican e invariabilizan dichos currículos dentro de la flexibilidad intrínseca de su diseño.

Con la honestidad que acompaña al tratamiento de este apartado, el alcance de este trabajo no contempla la identificación, la pesquisa, la revisión ni la crítica exhaustiva del contenido que se ha de desarrollar dentro de cada currículum. Ello significaría una tarea inconmensurable considerando, además, la particularidad de cada Estado del Brasil. Por esta razón se mencionan en estas líneas solo algunas observaciones generales, como pinceladas, de los elementos básicos a los que deben tener acceso y posesión los formadores de la enseñanza del español como LE, en el nivel avanzado referido al MCER (Marco Común Europeo de Referencia).

Deberá preverse, entonces, el logro de las competencias comunicativas con la evaluación de las habilidades lingüísticas (comprensión auditiva y de lectura, producción oral y escrita), hasta llegar a una proficiencia tal de la lengua que permita su dominio operativo eficaz.

Una lengua no es solo un sistema léxico y sintáctico, sino que en alguna medida expresa la cultura del pueblo que la habla. Y la cultura se refleja no solo en los contenidos significativos del sistema lingüístico, sino también en la forma de utilizarlo en la comunicación y en las distintas funciones sociales.³

Una consideración en cuanto a la metodología se sujeta a los métodos y las técnicas que el docente aplica en el desarrollo de sus clases, en la institución, en función a la formulación de los objetivos, el planeamiento y el control del proceso (evaluación).

Sin duda, el enfoque comunicativo resalta como el más recomendado para la enseñanza de la lengua extranjera.

En los métodos comunicativos para la enseñanza de lenguas no solo se propone como objetivo el llegar a dominar la capacidad de comunicar en la nueva lengua, sino que se pretende que desde el comienzo el alumno sea capaz de algún tipo de comunicación en esta lengua, comunicación que, a su vez, desemboque en algún tipo de actividad. Se da por supuesto que el poner en juego en cada momento del proceso las capacidades comunicativas, y el ponerlas al servicio de la acción, basta para hacer interesante el proceso y por ello mismo motivador. (…) Para que los ejercicios escolares se conviertan en intercambios reales los nuevos métodos recomiendan que se completen con visitas o con intercambios escolares con escuelas que tienen la lengua aprendida como primera lengua.⁴

Como, en este caso, se trata de la formación de docentes, deben combinarse los enfoques natural, gramatical, comunicativo, humanista y ecléctico dentro de los métodos audiolingual, comunicativo, respuesta física total, sujestopedia, comunitario, del silencio y los que los especialistas y docentes consideren convenientes para cada situación de aula.

También el aspecto gramatical deberá representar un fuerte componente, pues todo estudiante que pretende ser docente debe poseer una alta proficiencia en el uso de la lengua. De hecho, el método ecléctico (incluye a los demás métodos) puede ayudar a monitorizar las competencias adquiridas, durante el proceso y sobre todo en la etapa terminal de la formación, para verificar el logro del perfil de salida de los futuros docentes del español.

La práctica pedagógica debe apuntar al dominio en cuanto al uso de la lengua:

El proceso de adquisición está determinado por el uso que el sujeto hace de las oportunidades formales y espontáneas que se le ofrecen para utilizar la nueva lengua. Y finalmente, en los resultados conseguidos se pueden distinguir los que son estrictamente lingüísticos de los que se refieren a la capacidad de comunicación con los individuos que hablan la nueva lengua o de acercamiento efectivo al grupo de los que la hablan y a sus manifestaciones culturales.⁵

Dentro de un lineamiento general, se mencionan a continuación los materiales de apoyo que son utilizados por el profesor, específicamente, en el área de la lengua: textos de gramática, libros de didáctica especial, de lingüística, diccionarios, grabaciones de canciones, fragmentos de textos, cuentos cortos, discursos, vídeos y otros útiles, para fomentar la producción escrita. Por supuesto, los materiales mencionados no encierran ningún secreto para ningún docente.

Sobre esta cuestión, para no caer en un provincianismo limitante, he consultado distintas fuentes de información provenientes del Brasil, como las presentaciones efectuadas en el 4.º Congreso de Hispanistas realizado en Río de Janeiro en septiembre de 2006 sobre «Políticas Públicas e encino de espanhol como Língua Estrangeira no Brasil; desafíos para su implementação», y también a docentes brasileños. Estas fuentes coinciden al aseverar que existe en el Brasil una gran oferta de libros de editoriales y autores nacionales y extranjeros que favorecen la enseñanza del español e, inclusive, pueden adaptarse a las características locales, por la gran variedad que ofrece el mercado.

Dado que todos los países y el Instituto Cervantes cuentan con un gran acervo de materiales didácticos y de apoyo para ser utilizados, este aspecto no constituye obstáculo mayor para el fin que se persigue.

Recursos humanos. Docentes

Como consecuencia de la promulgación de la Ley n.º 11.161/2005, surge la necesidad de contar con una gran cantidad de profesores de español para cubrir el ejercicio docente en un país geográficamente tan extenso y, demográficamente tan populoso.

Para la elaboración de este trabajo, he consultado con docentes del Brasil acerca de la disponibilidad de profesores para enseñar el español. Todos ellos me expresaron la misma respuesta: existe carencia de profesores para poder dar cumplimiento a lo preceptuado en dicha ley.

Este asunto constituye, sin duda alguna, el quid de este IV Congreso Internacional de la Lengua Española, en el enfoque del tema «El español en el Brasil».

Claramente, esta nación de casi 200 000 000 de habitantes ofrece el campo más propicio para la difusión del español. Entonces, es la hora de actuar.

No existe relevamiento estadístico que cuantifique el déficit sobre la disponibilidad de docentes. Solo se sabe que el guarismo es grande, y se sabe que para el año 2010 el proceso de implementación debe estar concluido.

Por consiguiente, se plantean las siguientes alternativas:

• La formación de profesores de nivel universitario.
• La formación de profesores de nivel terciario no universitario.

La primera alternativa permite el ejercicio profesional, tanto en el nivel universitario como en los niveles básico y medio del sistema educativo. Esta posibilidad brinda la legislación paraguaya.

La segunda alternativa, docentes de nivel no universitario, si bien poseen la formación necesaria para la enseñanza idiomática específica, su rol profesional se limita tan solo a los niveles básico y medio; esto se verifica también en la legislación del Paraguay.

Ahora bien, los profesores brasileños del área de lengua, con quienes había consultado para este trabajo, me han manifestado que para el ejercicio profesional en las escuelas públicas del Brasil, es indispensable tener la licenciatura en Letras/Español. Para actuar en las universidades hay que tener formación específica (doctorado) en el área en que se impartirán las clases.

Esta restricción limita las probables soluciones a la carencia citada.

Sin embargo, la estructura legal de este país permite la revalidación de los diplomas de graduación de las universidades extranjeras. Para tal fin, los interesados deben autenticar los documentos pertinentes en los consulados brasileños más cercanos al país del cual provienen los títulos, diplomas, certificados y programas.

Las revalidaciones pueden hacerse ante las universidades, pues ellas tienen autonomía para establecer las normas específicas del proceso de revalidación.

Estos datos fueron extraídos del Ministerio da Educação-MEC, Secretaria de Educação Superior, Departamento de Política de Encino Superior, Divisão de Asuntos Internacionais del Brasil.

Esta opción es la puerta ancha que abre este país para permitir el concurso legal de profesores de español provenientes del extranjero.

En resumen, para potenciar la «brigada» del estamento docente, dedicado actualmente a desarrollar y difundir el español en el Brasil, se tienen las siguientes vías:

• Docentes egresados de las universidades del Brasil.
• Docentes extranjeros con títulos revalidados en dicho país.
• Docentes en ejercicio dentro de un país hispanohablante con algunos convenios.

Para incrementar la inserción de profesionales a este efecto, es perentorio diseñar proyectos con políticas de acción viables y sostenibles, para conjuntar los aportes de todos los países hispanohablantes de Latinoamérica y España.

Este diseño debe contemplar la estimulación de los discentes como también de los docentes. A los discentes brasileños, con becas de estudio, pasantía de fin de curso en un país españolhablante de América o España, etcétera.

Análogamente, a los docentes, con refuerzos salariales, marketing de estatus, incentivos del Gobierno brasileño y de los Gobiernos de los países de origen, entre otras alternativas.

Modalidades accesibles a la enseñanza de español

Sin abordar rumbos erráticos, que puedan alejarme del tema «El español en el Brasil», conviene plasmar en estos renglones las modalidades que actualmente facilitan o pueden propiciar la enseñanza de español.

Estas modalidades encarnan las iniciativas o senderos por donde se puede transitar para lograr los objetivos de la difusión de la lengua española.

Es importante aclarar que estas modalidades implican tanto la acción interna del Brasil como la interacción de España y los países hispanohablantes de América para llevarlas a cabo.

Para facilitar una reflexión sobre este punto, se describen las siguientes opciones:

• La estimulación o el fomento de la formación de docentes dentro del territorio brasileño: licenciatura, posgrado, cursos de especialización y otros.
• Convenio o intercambio entre el Brasil y España y los países hispanohablantes de América Latina. Este convenio abarca a docentes y estudiantes. Los intercambios pueden llevarse a cabo por convenios entre Gobiernos, entre ministerios de educación, universidades, asociaciones de profesores o con apoyo de organizaciones no gubernamentales.
• Realización de cursos de perfeccionamiento, talleres, seminarios, ciclos de conferencias a través de proyectos específicos, con la finalidad de enriquecer la proficiencia en el uso de la lengua con proyección hacia acciones docentes.

Estas actividades, cuando sean ejecutadas alternativamente en el Brasil y en los otros países, podrán favorecer la movilidad docente-estudiantil y se dará así un intercambio cultural mucho más rico.

Pero ¿cuáles son las modalidades más ventajosas?

Para responder esta pregunta es necesario considerar algunos indicadores como el costo del curso para los futuros profesores, la distancia del hábitat a los centros de enseñanza, instructores y otros.

Una ventaja de carácter económico y de practicidad podrá arrojar la ejecución de los proyectos en territorio brasileño. Resulta más fácil y de menor costo movilizar unos pocos docentes que un grupo de estudiantes de un país a otro.

La práctica docente en otro país hispanohablante, es decir, fuera del Brasil, presenta las ventajas de mayor transferencia cultural y mejor ámbito comunicativo para los discentes.

Obstáculos más frecuentes para la enseñanza

Incluyendo los casos de movilidad de un país a otro, ya sea de educandos como de educadores, las dificultades más frecuentes son el desarraigo, la legislación del país en que se opera la enseñanza, la lengua local (en menor grado), la adecuación de los materiales didácticos, la valoración del estatus docente y, por consecuencia, el nivel salarial, la formación específica idiomática de los instructores, etcétera.

Con certeza, estas trabas deben ser analizadas minuciosamente para poder sortearlas con éxito mientras dure el proceso de enseñanza.

Qué español debe enseñarse en el Brasil

La inercia de nuestro pensamiento nos conduce a plantear cuál es el mejor español, que servirá como propuesta de opción válida para la enseñanza.

Para dictar sentencia acerca de tal calificación, es preciso contar con categorías o clasificaciones bien definidas de esta lengua, en función de criterios, parámetros, indicadores y escalas lingüísticas predeterminadas científicamente.

Si contásemos con estas escalas, ¿quién dirimiría ante las diferencias que podrían surgir entre estudiantes, profesores y países, entre lingüistas o académicos? ¿Existe acaso una Corte Suprema de la Lengua Española, con normativa en mano, que tenga la potestad de calificar o descalificar el español peninsular o de América?

El IV Congreso Internacional de la Lengua Española centra sus reflexiones en el enunciado «Presente y futuro de la lengua española: unidad en la diversidad».

En un vuelo de fantasía me detengo a observar las reacciones de los futuros estudiantes brasileños en una sala de su país, en la que los directivos de una institución educativa les presentan las ofertas de las variedades de esta lengua: el español de España, del Río de la Plata, de Centroamérica, de México, de Paraguay o de la Argentina como opciones para elegir.

Imagino un ambiente de desconcierto.

¿Es que la Academia debe decidir cuál es el mejor?

La Academia no decide «porque no hay mejor ni peor».⁶

Las cosas están claras: no hay un español mejor, sino un español de cada sitio para las exigencias de cada sitio.

Llegamos a una conclusión: la historia nos conformó acercándonos o diferenciándonos, pero no separándonos tanto que los resultados sean que cada uno hable como le dé la gana, sino que debe respetar unas normas que sean válidas en su comunidad y, si las proyecta, en las otras comunidades. Es entonces cuando nos damos cuenta de que hablamos la misma lengua por más que sean distintas sus variedades regionales y, dentro de estas, las locales. Que la imposición para nada sirve, lo que vale es la convicción y convicción no es claudicación sino respeto a los demás, aceptación como bien común lo que la mayoría usa.⁷

Hace poco tiempo, en San José de Costa Rica, en el debate de las conclusiones de los grupos de trabajo de la Comisión Académica del SICELE, Sistema Internacional de Certificación de la Lengua Española, una colega representante de una de las universidades de los países de habla hispana dijo ítemes, expresión que está en desacuerdo con el Diccionario Panhispánico de Dudas, año 2005, en el cual se consigna que, en la pluralización de los latinismos, el vocablo ítem en plural es ítems.

Aquella sesión continuó impertérrita; el mensaje había llegado a la casi treintena de participantes de 16 países hispanohablantes. Nadie se había inmutado.

Sin pretender hacer de esta página un foro de alcance sintáctico ni de defensa de la inalterabilidad del Diccionario Panhispánico, esta anécdota viene al caso para sostener la tesis de la Unidad del Español en la Diversidad sin establecer preeminencias, sino solidaridad.

La gran ventaja de esta diversidad radica en el gran poder de translación que tiene la lengua hablada en un país para transferir su cultura a otros países.

«La lengua sigue siendo título de libertad e independencia, la lengua sigue siendo una, pero la lengua ha adquirido una complejidad política y social de otro tipo».⁸

En consecuencia de lo expuesto sobre este asunto, no sería conveniente iniciar o focalizar la enseñanza de español en el Brasil en sus características regionales o locales.

Este aspecto complementario, sin dejar de tener importancia, debería distribuirse en lo posible en el proceso de formación del futuro docente y, racionalmente, podría formar parte, por ejemplo, de trabajos prácticos de investigación de posgrado.

Lo importante es que el formador o instructor sepa qué enseñar.

Podrá recurrir, indistintamente, a fuentes bibliográficas o de información de España, Puerto Rico, Cuba, Paraguay, Uruguay u otros países; la esencia troncal, común, esencial del español, con seguridad constará en ellas. Es cuestión de trabajar, ordenar y delimitar las informaciones que serán compartidas y vivenciadas en cada curso.

Localización de los centros de formación

El desarrollo de este subtema no aspira a plantear injerencias en la distribución geográfica o zonal de las instituciones formadoras de profesores de español como lengua extranjera, porque es competencia de las autoridades políticas, educativas y administrativas del Brasil.

Trata de presentar algunas propuestas, desde la óptica del Paraguay, país limítrofe de aquel, sobre las ventajas que puedan extraerse de un emplazamiento racionalizado de tales centros de formación.

Lex ómnibus, la ley es para todos, por lo que la enseñanza de español debe afectar a todos los escolares brasileños, de los niveles básico y medio.

Esto implica que se necesitan docentes que deban cubrir a esta población de estudiantes, ya sean de los centros o la metrópolis, ya sean de las periferias, de las áreas urbanas o rurales, es decir, de todo el territorio nacional.

Con acierto, varias universidades de las metrópolis, como San Pablo, Campinas, Bahía, etcétera, han habilitado carreras de Letras/Español.

La manifiesta carencia de docentes de esta lengua impulsará, con mucha probabilidad, la creación de centros de formación de profesores para atender su enseñanza por imperio de la ley.

El Paraguay limita al noreste de su territorio con parte del Brasil. Solo en una capital departamental, Ciudad del Este, cuenta con una Facultad del Sector Público que brinda la licenciatura en Letras.

Potencialmente, otras ciudades fronterizas con el Brasil, como Salto del Guairá y Pedro Juan Caballero, podrían considerarse áreas importantes, en el futuro, para la formación de profesores que puedan incidir positivamente en la difusión del español en su vecino país.

Con optimismo, los profesores allí formados podrían incursionar en la docencia en las zonas fronterizas del Brasil, si se instalasen en ellas algunos centros de formación del español. Podrían minimizarse, de esta forma, los inconvenientes que causan la movilidad de estudiantes o docentes (desarraigo, distancia, mayor costo económico).

Esta misma consideración puede trasladarse a otros países hispanohablantes vecinos del Brasil, como Argentina, Bolivia y Uruguay.

Propuestas desde el Paraguay para la difusión del español en el Brasil

En este apartado se expone un abanico de iniciativas que podrían ser alentadas desde el Paraguay a través del diseño de proyectos y políticas de acción para impulsar contribuciones factibles a favor de su vecino, el Brasil.

Se enuncia una serie de propuestas que abarcan esferas estatales, universidades, asociaciones de docentes del sector público y privado, firmas editoras, comunicaciones y otras.

De hecho, aún no se ha dado en nuestro país la mínima publicidad necesaria para informar al estamento docente sobre la dimensión real y la situación legal del español en el Brasil.

Si bien hay experiencia en la formación de estudiantes en lenguas extranjeras, por ejemplo en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción, sin embargo, los cursos no corresponden precisamente a la lengua española.

Se cuenta actualmente con varios docentes capacitados para este tipo de enseñanza, pero la implementación de unos cursos complementarios de capacitación y orientación en este campo permitirá contar con una buena cantidad de profesionales jóvenes que estarán en condiciones de afrontar el desafío de formar docentes para el Brasil.

Existen profesionales docentes que ya han emprendido la aventura, pero mayoritariamente lo han hecho en los niveles básico y medio del sistema educativo de aquel país.

Promocionar a más profesionales paraguayos para tales niveles significa una tarea relativamente más fácil que contar con formadores de profesores de español.

Entre los proyectos y las actividades más concretos que se pueden diseñar y ejecutar menciono los siguientes:

• Identificación del mercado laboral docente para la enseñanza del español en el Brasil.
• Realización de jornadas de estimulación y promoción docente para el mismo fin.
• Suscripción de convenios y acuerdos de intercambio estudiantil y docente (movilidad) entre:
  • Los Ministerios de Educación de ambos países
  • Universidades del Paraguay y del Brasil
  • Asociaciones de profesores
  • Grupos interesados del sector privado
• Formación de una asociación de profesores y de hispanistas paraguayos que incluya entre sus fines la difusión del español en el Brasil (exterior).
• Realización de congresos, talleres y seminarios orientados a la producción oral y escrita, en ambos países.
• Apertura de cursos de portugués en el Paraguay para capacitar a potenciales docentes del español en el Brasil.
• Desarrollo de seminarios talleres sobre didáctica de la lengua extranjera para el mismo fin.
• Elaboración conjunta de profesores paraguayos y brasileños de proyectos sobre cursos de especialización y perfeccionamiento en la misma disciplina específica.
• Realización de cursos cortos intensivos de verano (en Paraguay o en Brasil) con énfasis en la producción oral.
• Estimulación y formación de los «brasiguayos» que viven en las áreas fronterizas del Paraguay con el Brasil.
• Participación conjunta en proyectos ad hoc con el Instituto Cervantes.
• Desarrollo de cursos cortos, divididos en módulos, en las fronteras con el Brasil para consolidar una mayor proficiencia en la interpretación y la producción orales.
• Promoción a través de las vías oficiales de una acción conjunta más concreta de los países del Mercosur.
• Marketing sobre el español en el Brasil.

Conclusiones

La difusión del español en el Brasil representa un emprendimiento de grandes proporciones por su complejidad.

Esta nación sudamericana, desde el punto de vista lingüístico, como se encara en este trabajo, resplandece con luz propia, por su coherencia dentro del bloque del Mercosur.

La Ley 11 161 de agosto de 2005, que obliga la enseñanza de nuestra lengua en los currículos de los niveles básico y medio dentro de su territorio, marca un testimonio vivo de su grandeza y altruismo, como también expresa un signo de apertura hacia la cultura del resto del mundo, específicamente al mundo hispanohablante, en una clara demostración de práctica del concepto de alteridad.

Los demás países de este bloque regional vienen contribuyendo para la integración lingüística de la zona, a través del portugués y del español, con reuniones, ponencias, jornadas y elaboración de proyectos, pero aún no es tangible una acción conjunta más plena para la obtención de mayores resultados, salvo valiosas excepciones.

Por la envergadura de la lengua española, en cuanto a la cantidad de personas que la usan como instrumento de comunicación y la cantidad de países identificados con ella, y sumados a las ventajas de vecindad, integración cultural, negocios, deportes, etcétera, resulta de gran utilidad para este país, porque provoca grandes expectativas en el Gobierno y en sus habitantes.

En cuanto al contenido, la metodología y los materiales para la práctica pedagógica, no constituyen escollos mayores, porque se cuenta en la región con profesionales muy competentes para la elaboración de proyectos y materiales didácticos y muy capaces para monitorizar los avances educativos.

Los recursos humanos pueden ser brasileños, paraguayos o de otros países hispanohablantes.

De la encuesta aplicada a docentes del Brasil, estos optan por «cursos de perfeccionamiento a profesores brasileños dados por profesores paraguayos en Paraguay».

Las modalidades más convenientes para la enseñanza son: cursos de licenciatura y posgrado, convenios, talleres y congresos, cursos de perfeccionamiento para realizar tanto en Brasil como en los demás países.

Los obstáculos de desarraigo, limitaciones de la LE, bajo nivel salarial y otros son superables.

En cuanto al tipo de español que ha de ser enseñado, no debe darse prioridad a ninguna variedad. Se debe recurrir a las fuentes de información de cualquier país hispanohablante.

La localización de los centros de formación se ceñirá al gradual avance de la enseñanza del español en todos los Estados del Brasil (metrópolis y periferias).

Las autoridades educativas del Paraguay han manifestado su mejor predisposición para brindar especial atención e impulso a este asunto. Entre ellas puede individualizarse al rector de la Universidad Nacional de Asunción, que es la Universidad de mayor arraigo y tradición del país.

Encuesta

Se adjunta el cuestionario de la encuesta aplicada a docentes de español radicados en el Brasil, utilizado como instrumento de recopilación de datos para esta ponencia.

• ¿Es obligatoria la enseñanza del español en el Brasil?
• ¿En qué nivel de la educación (básica, media, universitaria, posgrado) se da la obligatoriedad?
• ¿Cuál es la ley que la regula?
• ¿Hay carencia de docentes para la enseñanza del español en el Brasil?
• ¿Cuál es el nivel de los profesores del español en la actualidad?
• ¿La enseñanza del español se da como asignatura única o varias asignaturas dentro del área?
• ¿La enseñanza se extiende a otras disciplinas curriculares?
• ¿Cuál es el alcance (profundidad) que tiene el contenido de los programas de estudio del español? (básico–intermedio–superior).
• ¿Qué instituciones educativas se encargan de la formación de docentes del español en su Estado o ciudad y en los otros Estados del Brasil (institutos, universidades, etcétera)?
• ¿Qué opina acerca de la presencia de profesores provenientes del Paraguay para apoyar la formación de docentes del español en el Brasil?
• ¿De qué forma le parece más conveniente recurrir a la asistencia profesional de docentes del Paraguay? (convenios, intercambios, contratos, etcétera).
• ¿Qué capacitación complementaria deberían tener los docentes paraguayos para ejercer con eficiencia la docencia en cualquier parte del Brasil?
• ¿Dónde sería más conveniente la preparación de docentes en español, Brasil o Paraguay? ¿Cuáles son las razones? (costo, tiempo, distancia, instructores, etcétera).
• ¿Constituye un estatus ser docentes del español en el Brasil?
• ¿Qué otras consideraciones (opiniones, recomendaciones) cree convenientes?

Bibliografía

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• Sánchez, Aquilino: Los métodos en la enseñanza de idiomas, Madrid: SGEL, 1997.
• Siguan, Miguel: Bilingüismo y lenguas en contacto, Madrid: Alianza Ensayo, 2001, 368 pp.
• http://www.abmes.org.br
• http://www.mec.gov.br
• http://www.portaldeensino.com.br

Notas

• 1. Relevamiento de la enseñanza de lenguas romances en el Cono Sur, informe, Montevideo: Unión Latina, 2002. p. 47.
• 2. ABMES, Asociação Brasileira de Mantenedoras de Encino Superior.
• 3. Miguel Siguán: Bilingüismo y lenguas en contacto, Madrid: 2001, p. 107.
• 4. Ob. cit., p. 97.
• 5. Ibídem, p. 97.
• 6. Manuel Alvar: Por los caminos de nuestra lengua, Universidad de Alcalá de Henares, 1995, p. 140.
• 7. Ob. cit., p. 141.
• 8. Ibídem, p. 155.