La comprensión lectora en lengua extranjera y la experiencia socio-cultural María Victoria Gómez de Erice
Rectora de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina)

Entendemos por competencia un saber y un saber hacer que, de modo espiralado, se va construyendo a lo largo de la vida y comprende diversos aspectos de la acción humana. Algunas competencias se adquieren por la simple experiencia de vida y otras exigen el trabajo pedagógico formal. La comprensión y la producción de textos no constituyen un dado, sino que son motivo de aprendizaje.

Inicialmente, tratándose del lenguaje, aparece la noción de competencia lingüística. Esta fue definida por Chomsky como «capacidad lingüística del hablante de la lengua materna, su conocimiento interior, inconsciente, del sistema internalizado». Es evidente que esta competencia es previa a cualquier otra actividad discursiva.

Hymes¹ amplía la noción de competencia indicando que:

(…) al dar cuenta de que el niño normal adquiere un conocimiento de las oraciones no solo como gramaticales, sino también como adecuadas, el o ella adquieren la competencia de cuándo hablar, cuándo no y de qué hablar, con quién y de qué forma. En pocas palabras el niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos de habla y evaluar la actuación de los demás. Además esta competencia es integral con las actitudes, valores y motivaciones referentes al lenguaje, a sus características y usos e integral con la competencia y las actitudes hacia la interrelación del lenguaje con el otro código de la conducta comunicativa.

Hymes postula también la competencia lingüística, cuyo dominio es relevante, pero considera que forma parte de otra más abarcativa: la conducta comunicativa en general, denominada competencia comunicativa y cuyo sustento formal es el conocimiento lingüístico. En general, se concibe la competencia comunicativa como la capacidad de dominar distintas situaciones discursivas, tanto de habla y de escritura como de lectura, para comprender y producir adecuadamente distintos géneros y tipos de textos adecuados a situaciones diferenciadas, relacionadas con las prácticas sociales. Un primer conocimiento relevante es el de reconocer las diferentes prácticas sociales y, a partir de este reconocimiento, poder determinar la práctica social a la que un texto dado pertenece. En razón de que las prácticas sociales requieren diferentes géneros y modalidades discursivos, según las necesidades pragmáticas que deben satisfacer, en una segunda instancia es conveniente distinguir el género discursivo del texto analizado. Por ejemplo, las prácticas sociales: periodística, religiosa o jurídica se manifiestan en géneros²y son construidas, según determinadas convenciones que se utilizan para atender su especificidad, a través de la combinatoria de las secuencias o modalidades: narrativa, argumentativa, descriptiva, explicativa e instructiva.

Badura³ distingue dentro de la competencia comunicativa las competencias lingüística, hermenéutico-analítica y táctico-retórica.

La competencia lingüística

Comprende los componentes fonológico, morfológico, sintáctico, léxico y semántico.

La competencia hermenéutico-analítica

Fue definida, globalmente, por Badura⁴ como la capacidad para una comprensión adecuada de las situaciones comunicativas

(…) para la incorporación, transformación y elaboración de informaciones que son necesarias para tratar determinados temas, valorarse a uno mismo correctamente y desarrollar las relaciones necesarias con los correspondientes interlocutores en la comunicación.

Como podemos advertir, esta competencia es compleja y comprende varios aspectos: lingüísticos, cognitivos y psico-sociales. Nosotros proponemos una apertura de sus componentes, que denominamos semiótico, enciclopédico e interpretativo.

El componente semiótico

En primer lugar, creemos preciso destacar que, previo al hecho de la constitución de la competencia lingüística como requisito y condición del desarrollo de las demás, existen sistemas semiótico-culturales. Un sujeto, antes de aprender a hablar, se sumerge en un universo de valores simbólicos.

Estos valores simbólicos son internalizados por la posibilidad de semiotizar que posee la especie humana. Eco⁵ señala:

(…) hay un fenómeno que debemos entender como presemiótico, o protosemiótico (en el sentido que constituye la señal que da la salida, instituyéndolo, del proceso semiótico) y que llamaremos indicatividad o atencionalidadprimaria(Peirce hablaba de atención como la capacidad de dirigir la mente hacia un objeto, prestar atención a un objeto, descuidando otro). Tenemos indicatividad primaria cuando, en la materia espesa de las sensaciones que nos bombardean, de golpe, seleccionamos algo que recortamos de ese fondo general (…).

Este fijar la atención mía o ajena en algo es condición de toda semiosis por venir, precede incluso a ese acto de atención (ya semiótico, ya efecto de pensamiento) por el cual yo decido que algo es pertinente, curioso, intrigante y debe explicarse mediante una hipótesis. Viene incluso antes que la percepción del objeto en cuanto objeto.

En la interacción social, el sujeto va construyendo ese «algo» como un conocimiento categorial, formado por unidades discretas, resultado de la semiotización de las diferentes esferas del mundo natural y cultural. Estas unidades operan en la mente como representaciones y se concretizan en el léxico y en los elementos de una lengua. Dichas representaciones, volcadas en el lenguaje, sirven para incorporarse a vivir en el mundo, es decir, que un sujeto va semiotizando el mundo natural y el de la cultura en que está inserto. Luego, estos mundos pueden ser evocados, explicados, reconstruidos a través de la posibilidad del lenguaje, en sus diversos modos y soportes. Estas operaciones sustentan la posibilidad de transferir las representaciones internalizadas en la lengua materna a una lengua segunda, pero respetando los particulares recortes con los que se ha semiotizado, en cada lengua, el mundo natural y cultural.

El proceso de semiosis y las representaciones permiten tornar inteligible la relación del hombre con el mundo, por cuanto constituyen el sustento del funcionamiento tanto del cerebro como de la mente.

El componente enciclopédico

Como resultado de la semiotización del mundo natural y cultural y la generación de representaciones consecuentes, atesoradas en la memoria, en formatos multimediales, pero, sobre todo, lingüísticos, se va constituyendo el patrimonio cognitivo del hombre, componente enciclopédico de la competencia hermenéutico-analítica. La idea de enciclopedia aparece reiteradamente en Eco,⁶ que señala:

El conocimiento enciclopédico sería de naturaleza descoordinada, con un formato incontrolable: prácticamente, del contenido enciclopédico de perro debería formar parte todo lo que se sabe y se podría saber sobre los perros (…) Naturalmente, no es exactamente así, porque se pueden considerar como conocimientos enciclopédicos solo los que la comunidad, de alguna forma ha registrado públicamente (y además, se considera que la competencia enciclopédica se comparte por sectores, según una especie de división del trabajo lingüístico, o se activa de formas y con formatos diferentes según los contextos), pero es cierto que, de los objetos y los acontecimientos de este mundo, siempre pueden conocerse hechos nuevos (…).

El componente interpretativo

Cuando se aborda un texto, se advierte que, en este, se presentan varias informaciones que, sin embargo, no resultan suficientes, ya que el lector debe buscar otra información en su enciclopedia para llenar así los vacíos informativos necesarios para iniciar el proceso de comprensión, lo que supone un establecimiento de relaciones entre los elementos, tanto presentes en el texto como aportados por la enciclopedia del sujeto. Esta tarea requiere de un componente procedimental que hemos denominado interpretativo y que exige, desde la perspectiva cognitiva, la realización de inferencias.

A efectos de ahondar en la problemática de los procesos cognitivos, dentro de los cuales podemos considerar las inferencias, nos hacemos la pregunta de: ¿cómo los sujetos semiotizan la información y establecen relaciones? En primer lugar, el sistema cognitivo humano posee características biológicas sensoriales y neuronales que permiten registrar las configuraciones proporcionadas por los estímulos sensoriales y, en segundo lugar, operar de modo abstractivo, seleccionando, sintetizando e integrando características de esos estímulos, pero también aprenden constructivamente, al agregar contenidos no presentes en la información explícita que son necesarios para efectuar el proceso interpretativo. Esta operación de incorporar datos que como puentes completan, precisan y relacionan dichos datos son las inferencias. La acción efectuada es la de inferir derivado de in ‘en’ y ferre ‘sacar’, ‘traer’, ‘llevar’, ‘poseer’, ‘producir’, ‘causar’, ‘introducir’. Esta variedad de significaciones ha quedado atesorada en el valor de inferir, que implica que algo está dentro y se saca de allí, se extrae y se lleva para relacionarlo con otro elemento que también tiene dentro algo que debe ser sacado. La inferencia es un proceso cognitivo transversal de una gran potencialidad. Por ello, existen múltiples inferencias indispensables a la hora de comprender, interpretar, explicar, planificar y resolver acciones.

Las inferencias no son mecánicas ni automáticas, salvo cuando se trata de datos muy elementales de sentido común, sino transversales y complejas y cruzan prácticamente todos los procesos cognitivos. Su utilidad radica en la posibilidad de relacionar datos e informaciones en todos los niveles. Las inferencias tienen distinto nivel de complejidad, algunas de ellas son automáticas o simples, se las puede denominar rudimentarias porque responden al procesamiento de la información proporcionada por el contexto situacional o a un saber consagrado por el sentido común, su costo cognitivo es mínimo y permiten desempeñarse en la vida cotidiana. Por ejemplo, en una situación dada podemos decir: «pasáme eso» y el sujeto a quien va dirigida la petición detecta rápidamente a qué objeto del entorno remite «eso»; si alguien o algo está en un nivel superior y cae, indicamos que se golpeó o deterioró por la caída; si alguien pide agua, inferimos que tiene sed. Cuando alguien posee alguna experticia, como, por ejemplo, un médico frente a síntomas conocidos de enfermedades o trastornos habituales que proporciona el paciente o son observados, infiere rápidamente de qué dolencia se trata. Si bien este saber no pertenece al sentido común, dicho saber le evita realizar inferencias complejas, que se denominan elaborativas. A medida que los saberes y el desarrollo de los sujeto aumentan, la realización de las inferencias requiere menor costo. Para un niño pequeño, inferir que no puede alcanzar un objeto cuando tiene una mano ocupada requiere tanto costo cognitivo y ensayos como para el científico inferir cuál es la relación entre dos o más elementos, pertenezcan estos al mundo natural, simbólico o de la conducta.

Las inferencias elaborativas implican procesos complejos para determinar secuenciamiento de acciones, intencionalidades o motivaciones, causas y consecuencias y finalidad de acciones, el sujeto hipotetiza y selecciona la inferencia más adecuada a los datos que posee, tiene carácter predictivo y no categórico como las inferencias simples. Las inferencias complejas o elaborativas resultan de diferentes posibilidades que el individuo problematiza.

Algunas inferencias pertenecen a procesos cognitivos tendientes a interpretar y explicar. En este caso aquellas que se realizan corresponden a procesos analíticos y de carácter elaborativo tendientes a relacionar causas y consecuencias, motivaciones y acción, finalidad e intencionalidad, alternativas de acción para resolver problemáticas que poseen muchas variables en juego.

Pero, para la realización de inferencias, cabe preguntarse si la configuración del conocimiento enciclopédico y de su utilización actúa de forma neutra o, por el contrario, si las experiencias de la vida y la cultura en que los sujetos están inmersos operan de algún modo. Es evidente que una misma información o un mismo conocimiento son interpretados de modo diferente por sujetos, a veces, pertenecientes a una misma familia. Podemos afirmar que la biografía social y personal ejercen una influencia muy importante en la acción comunicativa, prueba de ello es la frecuente generación de concepciones opuestas sobre un mismo tema o de los miles de malentendidos que se generan a diario. Cuando se trata del desarrollo de esta competencia en una lengua segunda, la relación entre componente enciclopédico y componente interpretativo debe ser atendida especialmente.

Es necesario, entonces, prever que la realización de inferencias está fuertemente condicionada por factores que podemos considerar de carácter socio-cultural. Estos factores constituyen el sistema de interpretación y evaluación del mundo tanto en la materialidad de su existencia como en las relaciones sociales y el establecimiento de valores. Al razonar, hipotetizar, establecer causas y consecuencias, extraer conclusiones, resolver y juzgar, cada individuo lo hace desde sus propios marcos culturales. Dichos marcos remiten a todo el sistema de valores que cada individuo o grupo sustenta, a las concepciones teóricas según la práctica social en la que se está inserto, a las creencias e, incluso, a la mayor o menor flexibilidad a la hora de analizar diferentes posibilidades significativas.

El componente interpretativo operaría como grilla de lectura que puede favorecer un mayor ajuste de las inferencias al contenido y la temática del texto, oscurecer y ocultar las posibilidades significativas o reproducir, en cada circunstancia, una lectura relacional estereotipada. Señala Meix Izquierdo⁷

(…) no hay un criterio infalible de orientación en el proceso de conocimiento y aún más si tenemos en cuenta que la misma verdad puede, en ciertos casos, actuar ideológicamente en la medida en que, por apegarse servilmente a una realidad objetiva, dificulte la atención a cualquier aspecto de la situación distinto de los habituales.

La competencia táctico-retórica

Badura⁸ postula también otra competencia que denomina táctico-retórica. Esta competencia remite al conocimiento y la internalización de estrategias discursivas, visible en el grado de efectividad de las acciones lingüísticas o de la realización de las intencionalidades, de la que forman parte la adecuación a la situación y la capacidad de cambio, así como la utilización concreta de las informaciones.

Esta competencia comprende dos componentes que se extienden tanto a la comprensión como a la producción: componentes textual y estratégico-pragmático.

El componente textual

Entendemos por componente textual la capacidad de reconocer (en la lectura) o de estructurar (en la producción) textos cohesionados a nivel de superficie y de establecer la coherencia (en el acto de lectura) y de proporcionar los elementos de conectividad profunda (en la escritura) para que esta pueda ser reconstituida por el lector.

Este componente, al presentarse como indispensable en las dos actividades, facilita los procesos de metacognición cuando el sujeto produce, es decir, que este puede pasar más rápidamente de la función epilingüística (darse cuenta de que algo no está bien en su texto) a las funciones metalingüística y metadiscursiva, cuando puede determinar cuál es el origen de su error, tanto en lo que se refiere a la norma lingüística como a la organización del discurso. Asimismo puede interpretar o, en un estadio más avanzado, reconocer los elementos instructivos de conectividad, de coherencia, y todo tipo de marcadores que puede utilizar eficazmente cuando produce un texto.

Belinchon, Rivière e Igoa⁹ sostienen que el discurso se distingue por tener propiedades específicas y de

(…) una coherencia que no depende solo de la forma y el significado de las oraciones que la componen. Además resulta de procesos molares y propios de composición, gracias a los cuales se transmiten estructuras complejas de ideas e intenciones,que sobrepasan estructuralmente el plano de las oraciones y no siempre se contienen explícitamente en ellas. Bajo el tapiz de las oraciones, se teje una red de ideas, una trama de intenciones que tiene que ser construida (en la producción) y reconstituida (en la comprensión) por aquellos que se comunican. Los procesos de comprensión del discurso hacen intervenir un fuerte componente inferencial y no consisten solo en un proceso de decodificación. (…) En las situaciones comunicativas normales, el discurso no hace explícitas todas las ideas necesarias para su comprensión, sino que da por supuesto un número enorme de ellas (…).

Con referencia a la noción de coherencia, gran parte de los autores coinciden en que, si bien el texto tiene elementos que contribuyen a poder atribuirle la propiedad de ser coherente, la coherencia está en la mente y no en el texto. En esa dirección sostienen Manuel de Vega, José Luis Díaz e Inmaculada León:¹⁰

El discurso no es una colección azarosa de frases, sino que estas tienen una unidad temática o coherencia. La coherencia es una característica que, generalmente, se ha atribuido al discurso (v. gr.) un texto es coherente o incoherente. Sin embargo los psicolingüistas consideran que la coherencia está en la mente y no en el texto (Givón, 1992). Así, el lector de un texto entiende las relaciones de coherencia entre las diversas partes del texto gracias, en gran medida, a sus conocimientos pragmáticos del mundo (…)

A menudo se ha relacionado la coherencia con una característica objetiva del texto: su correferencia, es decir, el hecho de que las cláusulas sucesivas del texto comportan algún concepto (…).

En general, es la lingüística textual la que postula que la correferencia soporta la coherencia textual. Sin embargo, si bien la correferencia contribuye a sostener el tejido textual, no siempre constituye una marca que permita afirmar la coherencia de un texto. Ciertamente, si analizamos un ejemplo como el siguiente, veremos que la correferencia no es índice de coherencia: Mi hermana es casada. Ella come solo verdura. Mendoza es una provincia que produce verdura de muy buena calidad.

Este ejemplo es posible, pero ningún hablante sostendría que tiene coherencia, por cuanto los enunciados no guardan una relación entre sí. Podemos observar que el respeto de la correferencia no asegura la coherencia. Fácilmente advertimos que cada uno de ellos apunta a temáticas que no están conectadas.

Se sostiene, también desde la psicolingüística, que en un determinado texto existe una coherencia local, referida al contenido de dos o más enunciados, y una coherencia global, referida a la totalidad del texto. La local es más fácil de construir, por cuanto es más fácil retener activado, en la memoria a corto plazo, el contenido informativo de enunciados próximos, mientras que la global requiere la utilización de la memoria a largo plazo, por ello el proceso resulta más costoso cognitivamente. En la realización de este proceso de construcción de la coherencia interviene el componente textual de la competencia táctico- retórica.

El componente estratégico-pragmático

El saber hacer discursivo ya había sido analizado por la retórica clásica, la que forma parte de la cultura de Occidente, la que, bajo distintos nombres o sistemas, ha establecido reglas y cuerpos de prácticas sociales que legitiman el uso de la palabra. Así podemos considerar que la capacidad de comprender y producir distintos discursos y de obtener una representación semántica de un texto, así como de plasmar en un discurso una representación semántica sobre una temática dada, requiere tomar en cuenta, como ya señaláramos anteriormente, las normas implícitas derivadas de las diversas prácticas sociales, puesto que cada práctica social reviste determinadas características y, en consecuencia, produce discursos que responden a los requerimientos pragmáticos que estas plantean. Por ello es fundamental un conocimiento que pueda identificar la práctica social a la que pertenecen los textos y las reglas que lo configuran. Este tipo de saber constituye el componente estratégico-pragmático de la competencia comunicativa.

Como ya señaláramos anteriormente, estas competencias (la hermenéutico-analítica y la táctico-retórica) exigen una propedéutica. Ambas se presentan, en los procesos discursivos, no diferenciadas, sino imbricadas y condicionadas por su carácter de manifestación de la competencia comunicativa. Tanto en lengua materna como en una lengua segunda, toda vez que se produce o interpreta un texto es preciso determinar, además de la práctica social, cuál es el género que se aborda y cuáles son los requerimientos que este plantea para cumplir con la función que lo motiva.

La comprensión lectora

Al ocuparnos de la comprensión lectora, nos encontramos frente a numerosos modelos. Algunos de ellos, ligados estrictamente a la super, macro y microestructura de los textos. Estos modelos dependen, en gran medida, de las unidades y estructuras del sistema lingüístico. Otros, más relacionados con las teorías dinámicas del lenguaje, que se apoyan en los fenómenos enunciativos y discursivos, se basan en concepciones que tienen mucho más que ver con los saberes de los sujetos (su enciclopedia, como lo hemos denominado anteriormente) y con su capacidad inferencial. Nosotros nos apoyamos en los desarrollos de estos últimos.

No es nuestra intención, en razón del objetivo de este trabajo, extendernos sobre los distintos modelos que tienden a explicar cómo se produciría el proceso de comprensión. Nuestra preocupación proviene de encontrar ciertas pautas de las operaciones que se deberían realizar para alcanzar un buen nivel de comprensión, es decir, un criterio operativo, para favorecer el desarrollo de esta competencia, en quienes pretenden alcanzar un nivel adecuado en el manejo de todas las competencias que sustentan la competencia comunicativa en una segunda lengua. A partir de nuestra experiencia y de nuestra formación, hemos incorporado, para ello, aportes de la semiótica, en particular de Eco en lo que se refiere a la interpretación y, en lo que se refiere a la psicolingüística, de Manuel de Vega y Fernando Cuetos y de Belinchon, Rivière e Igoa.¹¹ Las observaciones que abordamos de ninguna manera agotan la problemática y solo tienden a proporcionar elementos conceptuales que han dado lugar a la elaboración de un modelo didáctico de comprensión lectora. En consecuencia, no entramos en el debate que aún no se ha cerrado sobre las diferentes hipótesis referidas a la temática.

Una de las informaciones más importantes que proporciona las primeras pistas para iniciar la comprensión del texto, cuya importancia destacan todos los psicolingüistas, es la de la identificación del tema, el sustento de esta operación se encuentra en el componente enciclopédico y en el estratégico-pragmático. El tema remite a aquello de lo que se habla y contribuye a otorgar coherencia al todo. Belinchon, Rivière e Igoa¹² citan a Carroll (1986), quien señala:

Un pasaje del discurso puede concebirse como un tapiz bien tejido, en el que el tema general se introduce al principio, y luego se vuelve a él, una y otra vez, con comentarios sucesivos, que se encajan en la trama general del tapiz por su relación con el tema. Desde esta perspectiva, una parte importante de la tarea de comprender consiste en descubrir el tema general y luego descubrir las relaciones que mantienen con él los otros enunciados.

Todos los autores coinciden en que el tema tiene el carácter de guía para acceder a un conjunto de conocimientos sobre el mundo que permiten incorporar la información que no está explicitada, pero que resulta indispensable para comprender lo que se dice.

Todo discurso realiza un particular tratamiento del tema, según el dominio¹³ del que se trate, por ello la representación semántica de un texto culmina cuando el sujeto lector ha podido integrar, en un todo, las relaciones presentes en los diferentes párrafos del texto. La integración se realiza alrededor de un eje temático nuclear. Los párrafos aportan no solo información, sino que sostienen relaciones articuladas de algún tipo con ese eje temático nuclear. La información de los párrafos tiene un sentido, es decir, realiza un aporte, ya sea que, por ejemplo, describe un fenómeno o entidad, explica sus causas o las consecuencias que produce, sitúa en el tiempo o en el espacio, presenta un problema relativo al tema, enumera distintos puntos de vista, refuta los otros puntos de vista y da a conocer el propio, propone argumentos para apoyar un punto de vista, justifica determinadas posiciones, establece categorías o narra una experiencia, ya sea como ilustración o motivación.

Cuando se trata, por ejemplo, de un texto narrativo, el eje de estructuración debe ser alguno de los modelos de análisis de tal modalidad. Es muy difícil dar cuenta de todos los tipos de relaciones que se pueden encontrar en los diferentes discursos, aun cuando se puede postular que existen prototipos de relaciones.

Se sostiene que el sujeto ha comprendido un texto cuando es capaz de expresar su contenido global en cualquier formato: resumen, cuadro, mapa conceptual. Los indicadores que se deben considerar son: recuperación del tema, establecimiento de la información que cada segmento o núcleo (párrafo o grupo de párrafos) aporta al tema. Cuando la comprensión del sentido global del texto ha sido lograda, el sujeto debería ser capaz de expresar, en forma sintética, el particular tratamiento del tema, es decir, de lo que denominamos el tópico. Debemos recordar que los temas pueden ser tratados desde diferentes miradas y desde diferentes prácticas sociales. El descubrimiento del tema al inicio del proceso solo facilita la activación de la enciclopedia, pero es preciso evitar que los conocimientos previos impidan interpretar el nuevo aporte que puede realizar el texto leído. Salvo, por supuesto, que se trate de un texto que retoma el contenido ya expresado por otro. Eso suele suceder con las noticias que son tratadas por los distintos medios y escapa a esta regla el caso de los editoriales, en los que se expresa una opinión con respecto a determinadas temáticas de actualidad.

Si nos ocupamos del léxico, existe también hoy la convicción de que el sentido de una forma lingüística depende del contexto en el que se utiliza y su cotexto; la semántica interpretativa sostiene que dilucidar el sentido depende tanto de la práctica social a la que pertenece el discurso analizado como a su contenido específico.

Nos parece importante destacar por qué utilizamos el concepto de sentido y no de significado. Se sostiene en el marco de una teoría del discurso que las palabras tienen significado cuando se las analiza desde el sistema lingüístico, en tanto que componente léxico. Pero todos sabemos que las formas léxicas adquieren una dirección interpretativa de acuerdo a la utilización que de ella se hace en la práctica social determinada (dominio) al que pertenece el texto, en razón de que el contexto y el cotexto le imprimen dicha dirección. De ahí entonces que se habla, hoy, del sentido de las formas en un discurso determinado.

Uno de los problemas que plantea la identificación del sentido que tiene la palabra en el texto proviene de la carencia de conocimientos del mundo, que no permite acceder al dominio de la temática de la que se trata, y también de la pobreza léxica, pues su riqueza solo se adquiere por la frecuentación de la lectura y por el enriquecimiento que debe proporcionar el aprendizaje de la lengua segunda. Desde hace mucho tiempo, en las ciencias del lenguaje se sostiene que cada lengua realiza un recorte del mundo cultural y natural que se vuelca ya sea en un léxico con mayores y más específicos recortes de la significación, ya sea con términos más abarcativos o globalizantes.

Los distintos marcos conceptuales que hemos abordado (la coherencia, el tema, el eje articulador del texto, las relaciones de los párrafos con el eje articulador, el sentido de las formas léxicas, la elaboración y el reordenamiento del contenido semántico del texto e, incluso, su representación) responden a las competencias a las que nos hemos referido anteriormente. Es evidente que la competencia lingüística es el soporte del texto verbal, pero debemos remitirnos a la hermenéutico-analítica con sus componentes semiótico, enciclopédico e interpretativo, y a la táctico-retórica con sus componentes textual y estratégico-pragmático.

Estos componentes permiten tener conocimientos que puedan ser activados para reconocer el tema, identificar la práctica social a la que el texto pertenece, situarlo en una formación discursiva para contextualizar lo dicho y completar la información que se requiere para realizar las diferentes inferencias. Asimismo, facilitan tanto la identificación de las marcas de conectividad para establecer la coherencia como la discriminación del género o tipo textual que corresponda.

Como dijimos anteriormente, existen procesos cognitivos que son universales, sin embargo, estos procesos requieren competencias específicas en cada una de las lenguas de las que se trate. Así, tanto el léxico, como resultado de los recortes del mundo, en las distintas lenguas, sumado al sentido y la direccionalidad de las estructuras lingüísticas y de los diferentes elementos de conectividad, como la experiencia social de la cultura a la que pertenece el sujeto que aprende una segunda lengua constituyen dificultades de complejidad creciente que deben ser tenidas en cuenta en la enseñanza y en la evaluación de la actividad. No solo es importante la internalización de la competencia lingüística de otra lengua diferente de la materna, sino que también es preciso tener en cuenta que existen dos dificultades: la de incorporar un sistema lingüístico diferente que, en gran medida, consiste en encontrar los elementos de la segunda lengua, sobre todo de carácter semántico, que podrían llegar a tener una correspondencia en la lengua materna o incorporar nuevas conceptualizaciones, nuevos fenómenos, pertenecientes a otras culturas.

A propósito del papel de la memoria

Una vez que el sujeto ha podido obtener la información del tipo que sea y que es la necesaria para efectuar la actividad cognitiva y/o pragmática de que se trate, procede a una representación que vuelca en su memoria de corto o largo plazo. Dicha representación podrá ser conceptual, icónica, proposicional, motriz…

Si la memoria conserva la información a corto plazo, esta información se mantiene según la curva atencional que se haya podido dedicar y dura el tiempo que demanda la actividad que se está realizando. Por el contrario, si por un proceso reflexivo o significativo fuerte la información se retiene en la memoria a largo plazo, el sujeto la ha internalizado, se trata de un saber o de un saber hacer. Este saber o saber hacer podrá estar disponible para construir nuevos saberes o ser reutilizado en actividades diversas.

Este breve recorrido que hemos realizado sobre las operaciones y las actividades que se ponen en juego en la comprensión nos permite postular un secuenciamiento, naturalmente hipotético y tentativo que puede guiar el proceso de lectura comprensiva.

El proceso de comprensión está inserto en todas las actividades y podría desarrollarse según las siguientes etapas:

1. Inserción en las temáticas desarrolladas, a través de la activación de la enciclopedia, saberes previos y búsqueda de información (partimos del concepto de que para comprender de qué se trata es necesario saber de qué se trata).
2. Identificación y especificación del tema.
3. Decodificación de las palabras (actividad que en orden creciente se va superando a medida en que se avanza en el proceso de aprendizaje).
4. Búsqueda del sentido de las palabras de acuerdo al cotexto.
5. Establecimiento de los bloques informativos.
6. Identificación del eje nuclear articulador de la información.
7. Identificación de la información que aporta cada párrafo y su relación con el eje articulador (descripción del fenómeno, ubicación temporal espacial o dentro de una teoría científica, causa, consecuencia, problema, solución, inconvenientes, opiniones, refutación…).
8. Establecimiento del tema y sus relaciones con el contenido de cada párrafo.
9. Elaboración del tópico del texto, en cuanto especial tratamiento del tema.
10.  Representación del contenido del texto como síntesis, mapa conceptual, sinóptico, paráfrasis.

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• Nuñez, Rafael y Enrique del Teso (1996): Semántica y pragmática del texto común, Madrid: Cátedra.
• Pottier, B. (1991): Teoría y análisis en lingüística,Madrid: Gredos.
• Simone, Raffaele (1993): Fundamentos de lingüística, Barcelona: Ariel.
• Vignaux, Georges (1987): La argumentación, Buenos Aires: Hachette.

Notas

• 1.Hymes, D. H.: «The ethnography of speaking», en T. Gladwin y W. C. Sturtevant (eds.): Anthropology and Behavior, Washington, 1971, p. 116.
• 2.(por ejemplo): leyes, órdenes, contratos, exenciones, peticiones, defensas, publicidad, discursos políticos, manuales, libros de enseñanza, apuntes, catálogos, guías telefónicas, periódicos, esquemas, cartas, explicaciones, informes, tarjetas, noticias, libros técnicos, monografías, novelas, obras de teatro, poesía…, (Anna M. Margarida y Torrente: «Glinz in Bassols», Modelos textuales. Teoría y práctica,1997, p. 21).
• 3. Badura, B.: Kommunicative kompetenz, dialoghermneutik und Interaktion, Badura Gloy Edit, 1972, p. 151.
• 4. Ídem,  p. 153.
• 5. Eco, U.: Kant y el ornitorrinco, Lumen: Madrid, 1999, p. 22.
• 6. Ídem,  p. 261.
• 7. Meix Izquierdo: La dialéctica del significado lingüístico, Universidad de Salamanca, 1982, p. 102.
• 8. Badura, ob. cit., p. 153.
• 9. Belinchon, Rivière e Igoa: Psicología del Lenguaje, Madrid: Trotta, 1994, pp. 470-471.
• 10. De Vega, Manuel y Fernando Cuetos: Psicolingüística del español, Madrid: Trotta, 1999.
• 11. Ob. cit.
• 12. Ídem, p. 507.
• 13. Este concepto ha sido definido por F. Rastier: Semántica Interpretativa, Argentina, México: siglo xxI Editores, 2005; se trata, en líneas generales, de la pertenencia de una forma léxica a una determinada práctica social: educativa, jurídica, política, religiosa, científica, económica, social, política, de la alimentación/gastronomía, turismo…