Quiero agradecer a los organizadores y organizadoras, a Álvaro por gestionar la mesa y a mis colegas. Es un gusto y un honor poder conversar con ustedes.
Debo partir de una aclaración pertinente. En América Latina, y en particular en México, mestizaje implica castellanización. Mestizaje es una ideología nacionalista que en el siglo XX fue implementada en la educación pública a partir del pensamiento de José Vasconcelos (Zermeño, 2014). Dicha ideología suele formularse como la mezcla biológica y cultural entre dos grupos humanos que produce uno nuevo. La ideología nacional del mestizaje nos indica que somos un pueblo mestizo, surgido de la mezcla de españoles e indígenas a partir del siglo XVI.
Sin embargo, en la práctica, la aculturación del mestizaje no ha sido nunca neutral, y siempre ha visto la necesidad de incorporar a los «otros», por lo general indígenas, al molde de lo nacional, reconocido éste como urbano, cristiano, positivista, occidental e hispanohablante. De inicios, y hasta bien entrado el siglo XX, construir una nación fuerte, implicaba todavía poner en acción políticas tendientes a la uniformidad de la población en lo racial, en lo cultural y en el lenguaje.
En el siglo XXI esto es problemático en América Latina, hoy se reconocen no sólo las identidades y prácticas culturales diversas, sino también los derechos culturales de los pueblos indígenas. Existen naciones plurinacionales y multiculturales. La migración internacional es un fenómeno innegable y masivo. Por eso, seguir apostando por el mestizaje como política en la educación, sin una reflexión crítica de sus significados y de sus pretensiones históricas, implica seguir apostando por la renuncia a las identidades y culturas indígenas, con el afán de la integración nacional.
El Estado surgido de la Revolución de 1910 buscó crear un sistema educativo público federal que tuviera como misión la unificación y consolidación de la identidad nacional mexicana (Gall et al, 2023). Esto implicó que los docentes, y en particular los docentes indígenas, debían, como Prometeo en la tradición occidental o el tlacuache en la nahuatl, llevar el fuego del conocimiento a todos los rincones de la patria y con ello incorporar a las comunidades de los distintos pueblos originarios a la sociedad nacional (Gallardo, 2014).
El proyecto de educación pública posrevolucionario explícitamente apelaba a la identidad mestiza, al mestizaje cultural, y con esa intención construyó el sistema de escuelas generales, desde entonces mayoritario, al cual destinó la mayor parte de los recursos humanos y económicos. A la educación indígena le tocó un papel marginal. José Vasconcelos pensaba, en 1922, que el Departamento de Educación y Cultura Indígena de la Secretaría de Educación Pública debería ser transitorio y auxiliar, mientras se consolidaba la identidad mestiza. Para él, la educación indígena como tal no sería necesaria en el futuro, pues no habría indígenas sino mestizos. Esa era, y es, la apuesta del mestizaje (Zermeño, 2014; Gómez Izquierdo y Sánchez Díaz, 2011).
En términos educativos se promovió un referente monocultural, que sólo reconocía cómo válido al español por sobre las demás lenguas, incluso si hacía uso de éstas para facilitar el tránsito a la lengua nacional (Gallardo, 2014). El sistema educativo creció a lo largo del siglo XX y aquella visión de la educación indígena como un apéndice del sistema siguió marcando la educación que recibían las personas indígenas, tanto por contenidos, como por infraestructura o suficiencia de personal docente. El profesorado indígena, sin embargo, participó de la construcción del sistema educativo y siempre medió entre las directrices del Estado y las dinámicas de las comunidades (Vaughan, 1997; Ruiz Lagier, 2015).
Durante cincuenta años los promotores indígenas dependieron más del Instituto Nacional Indigenista que de la Secretaría de Educación Pública. Fue en 1978 cuando se creó la Dirección General de Educación Indígena que reincorporó las actividades de los profesores a la estructura del sistema educativo acotando la relativa autonomía que hasta entonces tenían. Posteriormente, en 1997 se modificó para ser la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe, que denota cómo el Estado mexicano fue adaptando sus políticas y el nombre de sus instituciones a distintos procesos: el Consenso de Washington, la firma del Acuerdo 169 de la OIT, las reformas educativas que se dieron en la región en aquella década y, claro, el levantamiento zapatista en 1994. Estas modificaciones nos podrían hacer pensar que, afortunadamente, no se cumplió el sueño de Vasconcelos de hacer transitoria la educación en lenguas indígenas y que hay una efectiva valoración y reconocimiento en lo educativo de los conocimientos y culturas de los pueblos indígenas en México. Sin embargo, eso tampoco es así.
Las políticas que se han dado en México están signadas por el multiculturalismo, que promueve y celebra la diversidad cultural en los Estados nación. Podríamos pensar que cuando México se reconoció constitucionalmente como un país pluricultural en 1992, el mestizaje como ideología nacionalista se iría diluyendo en la medida en que se aceptaran diversas formas de ser mexicano. Sin embargo, este multiculturalismo no ha afectado ni desmontado la estructuración racista del sistema educativo. Es más, para algunos, es a partir de entonces cuando México carece de una definición en su política cultural y educativa (Mabire, 2009) y apuesta por la inercia (Ornelas, 2013).
Hay que tener cuidado en este repaso de no negar la propia agencia de las comunidades y profesores indígenas, como indica Ruiz Lagier:
Si algo hizo bien el indigenismo participativo fue crear programas educativos para jóvenes, que se pensaba, serían los futuros líderes comunitarios, puentes entre el mundo local y la sociedad nacional.
(Ruiz Lagier, 2015)
La lucha del magisterio indígena ha ido en paralelo, casi de manera autónoma respecto del desarrollo de la educación convencional.
La educación pública convencional en México hoy sigue promoviendo un solo referente, aunque más difuso que aquél del México mestizo del siglo XX, que sitúa a lo considerado como «la sociedad nacional» en el lugar de la autoridad para valorar y reconocer la diversidad cultural del país, sin modificar un ápice las relaciones históricas que se han establecido entre el centro político del Estado nación y las diversas comunidades y pueblos indígenas.
La pandemia vino a demostrar que las desigualdades permanentes que aquejan a la educación indígena se exacerbaron en estos años (Gallardo, 2021). Siguen hasta hoy las limitantes que han subordinado la educación indígena a la convencional:
Así pues, los impactos del mestizaje en la educación son complejos y su valoración dependerá de a quién se le pregunte. Para quienes tienen el español como una segunda lengua, el mestizaje en educación constantemente ha buscado suprimir su lengua materna y su etnicidad, lo que ha logrado con distinto éxito en el país y en la región.
De ahí que considero que es necesario enfatizar, para quienes trabajamos y reflexionamos sobre educación, que el mestizaje no es, nunca ha sido, neutral. Siempre asume lo español como el referente a igualar, como el agente que absorbe y diluye las demás lenguas.
Hoy en México, es necesario trascender el multiculturalismo, en el que lo «nacional», desde esa misma posición central, pero con una actitud relativamente más abierta, reconoce a las culturas, pueblos y etnias con las que convive. Y conviene encaminarnos por abordajes interculturales en los que las comunidades, pueblos y culturas no hispanohablantes puedan participar paritariamente en la elaboración de sus propias gestiones educativas. Para ello es necesario que desde las comunidades puedan tener influencia en el diseño de las políticas lingüísticas y educativas, en los contenidos escolares y en lo administrativo. Lo que también se conoce como justicia curricular (Fraser, 2003; Gallardo, 2015).
Esto lleva también a proponer nuevas formas de entender el lugar del español en las políticas educativas. Éste, aún goza de ser la lengua franca y no necesita ya de la pretensión homogeneizadora que le imponía el Estado nación. Recientemente se han dado pasos a que los libros de texto en español reconozcan las variantes y usos del habla. La actitud recalcitrante de muchos comentaristas en contra del «español mal hablado» muestra cómo hasta ahora en México el idioma y el dominio del español son marcadores de clase y etnicidad que siguen pesando en el imaginario como «atrasados» e «incorrectos».
Así, el «mal dominio del español», o el español con acento indígena, se torna un estigma que restringe oportunidades y fomenta actitudes inhibitorias y desvalorizantes de las lenguas indígenas, incluso entre personas indígenas. Algunas de las lenguas indígenas más habladas de México con mayor porcentaje de pérdida intergeneracional son el otomí (71,1 %), el maya (65,8 %), el zapoteco (48,8 %), el mazateco (48,6 %) y el náhuatl (47,4 %). Solís explica estas cifras en el caso maya: «prácticamente dos de cada tres hijos e hijas de madres mayahablantes ya no hablan esta lengua» (Solís y Alcántara, 2023). Probabilidad que aumenta conforme más años de escolaridad se cuenten. De nuevo asoma la impronta «mestizante» en educación.
En México, la educación hasta ahora ha apostado por el mestizaje, por la síntesis uniformadora de la nación, tanto activamente como por inercia en los últimos sexenios. En esa misión, la lengua española se ha cerrado a las múltiples lenguas que coexisten en los territorios donde es oficial. Es momento de abrir el español a ser influido por los modismos locales, por las variaciones lingüísticas y, sobre todo, en sus muchos contextos, por las lenguas a las que ha querido subordinar. A diferencia del mestizaje que orienta, busca regir y promete una sociedad futura homologada, en la actualidad debemos partir de que la diversidad cultural es más una fortaleza que una debilidad, que el español no peligra al hacerse flexible, al contrario, se dinamiza. Entender desde la educación que hay muchos «españoles» y que para muchos el español es una segunda lengua y actuar en consecuencia posibilita que los estigmas que pesan sobre quienes no dominan el español puedan ser desterrados, primero del sistema educativo y, quizá después, de otras instituciones sociales.
Cierro recapitulando. Creo yo que los impactos del mestizaje en educación han sido negativos para los pueblos que no tienen el español como primera lengua. Creo que el mestizaje no puede librarse de su impronta nacionalista y castellanizante. Por lo mismo, creo que es necesario ahondar en los enfoques interculturales que trastoquen las relaciones históricamente construidas de asimetría entre hispanohablantes y no hispanohablantes. La interculturalidad y no el mestizaje puede coadyuvar a que el español, como lengua, se asuma como ente dinámico y cambiante; asimismo, para que, en términos educativos, se trastoquen las relaciones de subordinación que el mestizaje ha justificado y buscado perpetuar.