La educación intercultural bilingüe en el Perú: logros y desafíos de la última década Patricia Ames
Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú)

Introducción

Esta ponencia tiene el propósito de analizar los logros y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB en adelante) en el Perú en la última década (2012-2022), situándola en el marco de las experiencias en EIB previas y de cara a las amenazas que enfrenta en el último trienio. Por ello, una primera sección hace un recuento sucinto de las experiencias EIB en el siglo XX, enfatizando las características y logros de aquellas que se dan a inicios del siglo XXI. Este rico acervo permite entender los importantes logros en materia normativa y de gestión que podemos observar en la última década y que se presentan en la segunda sección. Sin embargo, persisten amenazas para consolidar dichos logros y la tercera sección reseña las principales, resaltando la persistencia de una ideología lingüística subyacente que sigue considerando a las lenguas originarias como de menor valor y asociadas al atraso, de manera que, a pesar de sus avances, la EIB mostraría una frágil legitimidad social, lo cual pone en riesgo su sostenibilidad y desarrollo. Finalmente, se delinean los principales desafíos sobre los que será necesario trabajar en los próximos años para ampliar y fortalecer la EIB. Para la elaboración de la ponencia se revisaron documentos relativos a las experiencias descritas, bibliografía sobre ellas, entrevistas directas a sus gestores, así como documentos de política educativa y material periodístico.

I. Antecedentes: Experiencias EIB en el Perú, un rico acervo

Las propuestas de educación bilingüe en el Perú tienen ya más de un siglo de historia. A principios del siglo XX, maestros rurales del altiplano puneño, como Daniel Espezúa Velasco y María Asunción Galindo, desarrollaron innovadoras experiencias de alfabetización bilingüe, y sería también otro puneño, Manuel Z. Camacho, uno de los precursores de la alfabetización bilingüe con niños de habla vernácula en la primera década del siglo (López 1991, 1987).

Estas experiencias sirvieron de antecedente a la primera y más importante propuesta educativa rural desde el Estado: los Núcleos Educativos Campesinos (NEC), creados durante la gestión ministerial de Luis E. Valcárcel a mediados de los años cuarenta. Esta propuesta buscaba revalorizar la diversidad cultural de la población campesina, recomendando por primera vez de modo oficial la enseñanza en lengua vernácula y postulando una intervención integral en las escuelas rurales. Unos 30 años más tarde, en 1972, se crearon los Núcleos Educativos Comunales, instituidos por la reforma educativa. Estos nuevos NEC guardaban un estrecho parentesco con los anteriores. Como aquellos, nuclearon un grupo de escuelas alrededor de un centro y buscaron adaptar el currículo, los métodos, los textos, los materiales, los locales escolares, los sistemas organizativos y los calendarios a la compleja y diversa realidad del mundo rural. En 1975 la oficialización del quechua en las escuelas abrió también la puerta a nuevos proyectos de educación bilingüe en el marco de las transformaciones que planteaba la reforma educativa, aunque ya existían algunos con anterioridad a ella.

En efecto, en medio de estos dos importantes intentos de reforma de la educación, otros dos proyectos de educación bilingüe tuvieron lugar: el primero, iniciado en 1952, se realizó en la Amazonía por el Instituto Lingüístico de Verano, que creó escuelas bilingües en las comunidades nativas, capacitó docentes nativos y produjo materiales educativos en lenguas indígenas por primera vez en el área de la Amazonía peruana. El segundo se inició en 1963 en el área andina, específicamente en Ayacucho, también con una propuesta de educación bilingüe quechua-castellano y fue desarrollado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a través del Plan de Fomento Lingüístico.

Con estos antecedentes, es sin embargo notorio cómo a partir de 1975 se multiplican y diversifican los proyectos de educación bilingüe, que se realizan con carácter experimental y son apoyados por instituciones de cooperación internacional. El Estado peruano participa como coejecutor en los proyectos de mayor envergadura que implican convenios bilaterales con agencias de cooperación. Sin embargo, el subsiguiente desmantelamiento de muchas de las reformas que promovieron el surgimiento de estos proyectos, torna el contexto en uno más bien adverso para el desarrollo y sobre todo la expansión y capacidad de proyección de dichas experiencias más allá de su limitada cobertura y su carácter experimental. Por ello, a principios de la década de 1990 vuelven a surgir proyectos de educación bilingüe, esta vez sin mayor participación del Estado y más bien con claro protagonismo de las organizaciones no gubernamentales, apoyadas por la cooperación internacional. Estos proyectos incluyen la producción de materiales, la diversificación curricular, la metodología participativa y la capacitación y profesionalización docente. En la primera década del siglo XXI veremos nuevamente la aparición de proyectos de educación bilingüe intercultural impulsados también por organismos no gubernamentales.

Un mapeo de 36 proyectos en el período 1963-2009 nos permite así afirmar la constante búsqueda en las últimas décadas por ofrecer una educación bilingüe intercultural para los niños cuya lengua materna es una lengua originaria. Los proyectos se presentan en la tabla 1 en orden cronológico según su año de inicio.

Tabla 1.

Listado de proyectos de EIB mapeados en orden cronológico según año de inicio

#	Nombre del proyecto	Inicio	Término
1	Escuelas Bilingües del Instituto Lingüístico de Verano	1952	1988
2	Programa de Educación Bilingüe de la UNMSM	1963	1990
3	Programa de Educación Bilingüe del Alto Napo — PEBIAN	1975	1990
4	Proyecto de Educación Bilingüe Cusco (USAID-INIDE)	1975	1980
5	Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural de Puno — PEIB Puno	1977	1991
6	Programa experimental de Educación Bilingüe de la Dirección Departamental de Educación de Huancavelica	1980	1983
7	Programas de Educación Bilingüe de las Direcciones Departamentales de Educación en Ancash, Arequipa, Lambayeque, Cajamarca, Huanuco, Junín y Moquegua	1983	?
8	Nuevo Programa de Educación Bilingüe de Ayacucho de Visión Mundial	1983	?
9	Proyecto de Educación Bilingüe Bicultural para los asháninkas del río Tambo — CAAAP	1983	1988
10	Programa de Formación de Maestros Bilingües del ISP Yarinacocha	1984	1988
11	Programa de Capacitación de maestros en zonas rurales andinas (CRAM 1)	1988	2000
12	Escuela Rural Andina (ERA)	1988	1996
13	Programa de formación de maestros indígenas de la amazonia peruana (FORMABIAP)	1988	2023
14	Programa de Educación Bilingüe Intercultural en Andahuaylas y Chincheros (PEBIACH)	1990	2009
15	Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI — CADEP)	1991	2009
16	Propuesta de Escuela Rural Andina (CRAM II)	1995	2003
17	Programa de Educación Bilingüe Intercultural en Quispichanchis Fe y Alegría 44	1995	Continúa
18	Programa de Educación Bilingüe Intercultural en escuelas rurales cercanas a la ciudad - Pukllasunchis	1998	2001
19	Proyecto Musuq Yachay (Nuevo aprender): innovaciones metodológicas para la educación inicial y primaria con énfasis en niñas	2000	2002
20	Proyecto de formación docente en EIB PROFODEBI-GTZ	2000	2002
21	Proyecto Musuq Yachay- CARE	2000	2002
22	Alfabetización infantil y formación pedagógica en Canchis — ISP Tupac Amaru/Tarea	2001	2005
23	Programa de Educación Bilingüe Intercultural en Paruro	2002	2006
24	Educación intercultural a través del arte - Warmayllu	2002	2009
25	Programa de Educación Básica PROEDUCA — Componente EIB	2002	2007
26	Nueva educación bilingüe y multicultural en los andes — EDUBIMA	2002	2005
27	Programa de Educación Bilingüe Intercultural en Paruro - Pukllasunchis	2002	2009
	Nueva educación bilingüe y multicultural en los andes —EDUBIMA Ancash	2003	2006
28	Calidad y equidad en la educación intercultural en Puno Kawsay - CARE	2006	2010
29	Educación Intercultural en Puno y Ayacucho - Tarea	2006	2010
30	Educación Intercultural Bilingüe en Loreto y Amazonas — PEIBILA AECID	2006	2009
31	Educación Intercultural en Huancavelica - EDUCA	2006	2009
32	Educación Intercultural Bilingüe en la amazonia- EIBAMAZ Unicef	2006	2009
33	Nueva educación secundaria quechua para la región Puno - CARE	2007	2010
34	Programa descentralizado para formar profesores EIB — ARPI SC	2007	2009
35	Nueva educación bilingüe en Carhuaz Mushuq Naantsik - CARE	2008	2010
36	Edubina Hatun yachay - CARE	2008	2010

Los proyectos mapeados son numerosos y presentan gran variedad en sus orientaciones, estrategias y metodologías de trabajo. Sin embargo, muestran también varias similitudes. La principal es el uso de la lengua materna como medio de enseñanza, de manera que los niños y niñas vernáculo hablantes encuentren más posibilidades de éxito en su aprendizaje escolar, así como una identificación más positiva con su lengua y cultura.

No obstante, más allá de este rasgo común, hay profundas diferencias en los enfoques y orientaciones desarrollados por los distintos proyectos de educación bilingüe. Por ejemplo, el papel de la lengua materna en el proceso de enseñanza aprendizaje puede adquirir distintos sentidos. Así, esta puede ser un medio para «transitar» al conocimiento de una nueva lengua (el castellano) y luego desaparecer, o puede ser vista como una lengua que debe mantenerse en paralelo a lo largo de la escolaridad, o incluso como una lengua que debe enriquecerse, desarrollarse, fomentarse en su aplicación a nuevas áreas de la comunicación. En el mismo sentido se han discutido los fines que persigue la educación bilingüe: ¿se trata tan sólo de castellanizar a través de un medio más eficiente? ¿o de fortalecer la identidad cultural y lingüística de los estudiantes en su proceso educativo? Esta segunda pregunta plantea además un tercer tema que es el del papel de la cultura en la escuela. Los debates en torno al tratamiento que recibe la cultura de los niños y niñas en el aula han estado a la base de conceptos como educación bicultural o educación intercultural y refieren a una extensa y muy actual discusión. Por último, un debate importante en la educación bilingüe e intercultural, es el de si toda educación bilingüe debe ser bialfabetizada o si es necesario observar más de cerca las necesidades comunicativas de los pueblos indígenas y la relevancia (o no) de la doble alfabetización en cada caso (Aikman 2003, 2004).

Otro rasgo común es que estos proyectos buscan intervenir de manera integral en el espacio educativo, ya que deben atender a varios factores interrelacionados. Así, el introducir en las escuelas una metodología de enseñanza bilingüe supone capacitar a los maestros en dicha metodología, o incluso formarlos en ella desde la formación inicial; supone también la producción o adaptación de materiales educativos que compartan la orientación pedagógica y lingüística de la propuesta educativa y adaptar y diversificar el currículo y los contenidos de la enseñanza escolar.

Estas actividades son comunes a la mayoría de proyectos bilingües mapeados. Algunos incluyen actividades complementarias, ya sea para atender las condiciones de infraestructura o equipamiento de las escuelas, dotar de material didáctico a los docentes y alumnos o implementar proyectos productivos. Más recientemente, algunos proyectos también incorporan elementos de gestión, particularmente en la modalidad de redes educativas rurales.

Entre los proyectos que han desarrollado la educación bilingüe destacan en el sur andino, el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe PEIB-Puno, uno de los de mayor duración en el país, que involucró investigaciones, producción de textos, evaluaciones y programas de formación docente a varios niveles, constituyéndose en un referente en el país y la región. En la Amazonía, destaca el FORMABIAP, que se mantiene activo hasta la actualidad, y que, si bien es un programa de formación magisterial, apunta desde el inicio a generar los insumos necesarios para desarrollar la educación bilingüe en la escuela (currículo, materiales educativos, maestros especializados).

Merece destacar asimismo algunos rasgos que se observan en los proyectos de la primera década del siglo XXI¹. Estos proyectos destacan por su énfasis en la participación comunitaria. Muchos de ellos parten de diagnósticos compartidos y procesos de exploración e investigación conjunta (qué se quiere y por qué). Elaborar el sentido y propósitos de la EIB con la comunidad ha resultado más viable en el contexto de una sociedad diglósica donde la enseñanza de la lengua originaria se ve como menos importante frente al castellano. Los proyectos mapeados muestran una gran diversidad de estrategias que refleja también la gran diversidad de la población a la que se dirigen. Se promueve el respeto por la comunidad y el fortalecimiento del tejido social comunitario.

Estos proyectos se dan en un nuevo marco que implica la descentralización de los niveles de gobierno, de manera que se reconceptualiza el espacio de trabajo tomando en cuenta lo regional. Los gestores de los proyectos, como indicamos, principalmente impulsados desde la sociedad civil buscan mayor concertación con autoridades locales y regionales, a fin de lograr incidencia en la política regional. Se involucran así en procesos de coconstrucción de instrumentos de planificación educativa local como los Proyectos Educativos Regionales o los Proyectos Educativos Locales y contribuyen en la elaboración de propuestas técnicas para los Gobiernos regionales y locales.

Al mismo tiempo, estos proyectos promueven la asociatividad en sus intervenciones, a través por ejemplo de redes de escuelas, de instituciones, de maestros, Grupos de Interaprendizaje, asociaciones, etc. y fomentan alianzas entre diversas instituciones con un mismo fin: fortalecer la educación bilingüe intercultural.

Las experiencias de educación bilingüe intercultural de los últimos años son muy conscientes de la importancia de la formación de los maestros. Se observa un esfuerzo por generar procesos más continuos, rigurosos y sistemáticos de formación, acordes con las necesidades de las escuelas EIB. Se emplean diversidad de estrategias ante limitaciones del modelo de trasmisión del saber experto, generando procesos más interactivos y vivenciales para forjar un docente diferente donde no sólo se requieren técnicas sino también compromisos identitarios con la lengua y la cultura. Es en ese sentido que se desarrollan estrategias para reencontrar o reconstruir esa identidad que muchas veces ha sido marginada en el propio proceso educativo y migratorio del propio docente. Para ello se hace uso también de la investigación: como una estrategia para conocer y comprender la propia cultura. Apreciamos también el uso del arte y lo lúdico para forjar identidad y promover el encuentro intercultural entre maestros, estudiantes, madres y padres de familia. Una estrategia muy empleada ha sido el acompañamiento docente, diseñado para fortalecer mejores prácticas pedagógicas y procesos de cambio entre los docentes en servicio.

Se han desarrollado esfuerzos también para elaborar materiales descentralizados y contextualizados. El diseño de materiales para los niños se ha desarrollado muchas veces con los propios niños, con sus padres, con la comunidad. Los materiales para maestros se han desarrollado asimismo con los propios maestros. En algunos proyectos vemos la construcción participativa del currículo, y en varios de ellos se desarrolla la sistematización de los conocimientos, los procesos, las experiencias culturales y educativas de la comunidad. Se investiga la cultura, la comunidad, a los propios niños, para de ahí diversificar, incorporar, repensar contenidos y metodologías (involucrando al docente). Varios proyectos insisten en la necesidad de un conocimiento más amplio y profundo de la cultura, en superar la visión «folklórica» para construir una real educación intercultural, y tratan de involucrar a los maestros (y a los futuros maestros) en esa actividad.

Como resultado de este desarrollo, podríamos decir que la EIB se ha establecido más firmemente en la agenda de organizaciones sociales, comunales e indígenas. Se reconoce y visibiliza cada vez más la diversidad, no sólo de la población, sino también de las propuestas para atenderla. Se trabaja por el desarrollo y fortalecimiento de capacidades locales tanto maestros, como madres y padres, autoridades, dirigentes, funcionarios, especialistas. Esta experiencia acumulada va a dar un salto importante en la segunda década del siglo xxi, un salto que podríamos llamar del proyecto a la política, en tanto vamos a notar un involucramiento mayor del Estado y sus dependencias sectoriales para formalizar, ordenar y gestionar un marco normativo que genere políticas públicas y le de sostenibilidad a la EIB, como veremos en la siguiente sección.

II. De la sociedad civil a la política pública: Avances de la EIB en la última década (2012-2022)

En la última década hemos podido apreciar, en contraste con las anteriores, una notable presencia del Estado en la gestión y regulación de la Educación Bilingüe Intercultural. En pocos años hemos sido testigos de un profuso marco normativo que ordena, potencia y da herramientas para el trabajo en EIB. Esta sección quiere presentar dichos avances, que constituyen un logro importante en tanto la atención a la EIB se asume desde lo público, y desde el Estado como garante de derechos.

Dos datos contextuales servirán para ubicarnos: en el 2011 la Defensoría del Pueblo emite el Informe defensorial 152 que llama la atención sobre las limitaciones de la EIB en el Perú y las barreras existentes para garantizar el derecho a la educación para los niños y niñas de pueblos originarios. Destaca entre otros la falta de información actualizada sobre la demanda del servicio EIB, las contradicciones en los documentos de política, la desatención del nivel secundario en relación a la EIB, la falta de una definición de escuela EIB y docente EIB, la falta de currículo diversificado para EIB, pocos espacios de formación de docentes EIB en el país, disminución en el ingreso a la carrera por los requisitos exigidos (nota mínima), y como consecuencia bajo número de docentes EIB. Este informe coincide con un cambio de gobierno, el cual se declara preocupado por la inclusión, de manera que se presta mayor atención a esta problemática y se recluta especialistas en EIB que participaron de una o varias de las experiencias reseñadas en la sección anterior.

El trabajo que se desarrolla en estos años desde el Ministerio de Educación, y en particular desde la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, Rural y Alternativa, pondrá énfasis en el ordenamiento de la información y creación de bases de datos, la generación de marcos normativos coherentes, el reclutamiento y los criterios de contratación de docentes EIB, la ampliación de la oferta formativa para docentes EIB, así como el desarrollo de propuestas curriculares y modelos pedagógicos EIB. Todo ello en clara respuesta al Informe Defensorial 152, intentando resolver las problemáticas identificadas en el mismo. Para ello un primer paso fue la creación, en el año 2012 de la Comisión Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (CONEIB) (RM N.° 0246-2012-ED) como un espacio de participación para el diseño, formulación, implementación y monitoreo del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe.

En términos del marco normativo, el Ministerio de Educación desarrolla y aprueba una Propuesta pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe en el 2013 (RD 0263-2013). Paralelamente se inicia un proceso participativo liderado por la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) del Ministerio de Educación (MINEDU) en coordinación con el CONEIB para la elaboración del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 (PLANEIB). En él participan especialistas de diferentes direcciones del MINEDU, representantes de la cooperación internacional, expertos y académicos de universidades y centros de investigación, representantes de las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), funcionarios del Ministerio de Cultura, especialistas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), líderes y lideresas de organizaciones indígenas andinas y amazónicas, maestros y maestras bilingües, y representantes de organizaciones no gubernamentales (ONG) peruanas e internacionales interesadas en la problemática de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En el 2015 se inicia el proceso de consulta previa del PLANEIB a los pueblos originarios y/o indígenas a través de sus organizaciones representativas de carácter nacional, regional y local. El proceso culminó en enero del 2016, y se logró su aprobación. Es la primera vez que una política educativa se somete a consulta previa, un hecho sin precedentes en la educación peruana. El PLANEIB es la herramienta de gestión que orienta la implementación de la política pública de EIB en las diferentes instancias educativas. La Política sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe se aprueba ese mismo año (DS 006-2016-MINEDU).

En el 2018 se aprueba un Modelo educativo EIB que considera tres diferentes situaciones de EIB: fortalecimiento (cuando la mayoría de estudiantes habla una lengua originaria); revitalización (cuando la mayoría de estudiantes tiene como lengua materna el castellano por procesos de pérdida de la lengua originaria) y EIB urbana, dada la creciente migración y urbanización de los pueblos indígenas, de manera que la EIB también esté disponible para aquellos que viven en las ciudades (antes solo se daba en las comunidades rurales). Por su parte el Ministerio de Cultura aprueba en el 2017 el Plan nacional de lenguas originarias, lo cual contribuye a la política sectorial de modo más amplio.

Al mismo tiempo que se construyen estos marcos normativos, se crea un registro nacional de instituciones educativas EIB y de docentes EIB, ambos inexistentes hasta entonces, para poder establecer más claramente sus dimensiones y la demanda existente. Se da un fuerte impulso a la contratación de docentes EIB, introduciendo el requisito del conocimiento de la lengua materna de los estudiantes para acceder a una plaza docente EIB (Acreditación Lengua Originaria), antes inexistente: aproximadamente 60 % de las plazas EIB estaban ocupadas por docentes que solo hablaban castellano, de acuerdo al Informe defensorial 152.

Gracias a estas medidas se logra establecer el déficit de plazas docentes EIB requeridas para atender a la población estudiantil cuya lengua materna es una originaria, cuyo número asciende a 25.796 docentes EIB en los tres niveles (inicial, primaria y secundaria).

Este déficit hace necesario el trabajo en términos del reforzamiento de la formación docente, de manera que el ministerio promueve la creación de nuevos programas de formación en EIB en el nivel de pregrado: en 2010 existían solo 9 en todo el país, 5 en institutos de formación superior pedagógica y 4 en universidades. Actualmente existen programas en 8 universidades y 22 institutos de formación superior.

En 2014 se gestiona una beca especial (Beca 18 EIB) para cursar carrera docente EIB con apoyo del Programa Nacional de Becas y Créditos Educativos (PRONABEC). Paralelamente se ofrece un programa de acompañamiento pedagógico en las escuelas EIB para reforzar las capacidades, actitudes y habilidades pedagógicas de los docentes de dichas escuelas.

Junto a este esfuerzo por proveer de marcos normativos, regular la contratación de docentes EIB y promover que más docentes se especialicen en ella, en esta década el Ministerio de Educación ha invertido en la producción de materiales educativos en 18 lenguas originarias, así como materiales de enseñanza del castellano como segunda lengua.

Los avances de la EIB en la última década no son menores, y si bien no han solucionado todos los problemas identificados, si han ido atendiendo muchas de las problemáticas señaladas al inicio del período. En el año 2016 la Defensoría del Pueblo emitió un nuevo informe defensorial (No.174) en el cual constataba los avances en el desarrollo de la EIB y recomendaba continuar con los esfuerzos en dicha dirección para asegurar una EIB de calidad a los niños y niñas indígenas. Si bien se pueden señalar algunas dificultades y carencias en la implementación de las medidas propuestas en los marcos normativos indicados, quisiera más bien llamar la atención en la siguiente sección a las amenazas más recientes que ponen en peligro los avances logrados en el período.

III. Amenazas a la EIB

A pesar de los logros alcanzados, la EIB está lejos de ser una realidad consolidada en el Perú y diversas amenazas se pueden identificar en términos de su sostenibilidad y calidad. En esta sección se resaltan tres especialmente: los efectos de la pandemia por Covid 19 en un sistema educativo que migró a la educación remota de emergencia por dos años escolares consecutivos; los cambios en la política educativa que regulan la contratación de maestros, la clasificación de escuelas y el financiamiento de la EIB; y la persistencia de una ideología lingüística que mantiene una jerarquía desigual entre las lenguas y la conveniencia de su aprendizaje.

3.1. La pandemia por Covid 19

En el Perú las medidas preventivas frente a la pandemia del Covid 19 implicaron un extenso período de aislamiento social, el cual coincidió con el inicio del año escolar 2020 (primeros días de marzo 2020). Las medidas (cierre de fronteras, suspensión de vuelos y viajes terrestres interprovinciales, toque de queda estricto y restricción de la movilidad interna en las ciudades), inicialmente propuestas por 15 días, se fueron extendiendo hasta el 30 de junio. Las escuelas y universidades sin embargo permanecieron cerradas mucho más tiempo: la mayoría de ellas solo volvió del todo a la presencialidad en el año escolar 2022, funcionando mientras tanto, a lo largo de dos años lectivos, en la modalidad remota.

El Ministerio de Educación lanzó en abril del 2020 «Aprendo en casa», un servicio multicanal de educación a distancia por televisión, radio e internet, con el objetivo de que los estudiantes desarrollaran sus clases hasta que el servicio presencial pudiera restablecerse. A mediano y largo plazo se esperaba que los contenidos producidos sean un complemento a las clases presenciales. El acceso a los contenidos de «Aprendo en casa» consideraba la zona en la que viven los usuarios. Así, para los estudiantes de la educación básica (primaria, inicial y secundaria) en las zonas urbanas el acceso al servicio fue desde el canal del Estado (TV Perú) o el portal web aprendoencasa.pe. En el caso de estudiantes con discapacidad, desde Radio Nacional u otra emisora regional o local y el portal aprendoencasa.pe. Para los estudiantes de primaria, inicial o secundaria de zonas rurales el acceso es también desde TV Perú, Radio Nacional u otra emisora regional o local (la programación está disponible en la web). Para los estudiantes hablantes de una lengua originaria, las clases se difunden en una radio designada regional o localmente. Los contenidos de la Educación Bilingüe Intercultural se trasmiten en 9 lenguas originarias (en el Perú existen 47) únicamente por radio. Los materiales educativos impresos que ya habían sido distribuidos a las escuelas, no llegaron a los hogares el primer año por las medidas de aislamiento y prevención del contagio, de manera que los estudiantes solo tuvieron acceso a los contenidos que se trasmitían vía los medios mencionados. El contenido que se trasmitía en «Aprendo en casa» se produjo de modo centralizado desde el Ministerio de Educación, la participación de los maestros fue de acompañamiento a distancia con sus estudiantes vía diversos mecanismos.

Los maestros no podían hacer clases presenciales aún en las localidades y pueblos que no presentaran casos de contagio. Esta medida fue cuestionada por diversos pueblos indígenas donde no se habían presentado casos y donde la falta de señal y conectividad impedía acceder a los contenidos de «Aprendo en casa», llevando a que, en junio, el Gobierno emitiera un decreto que permitiría, a partir de julio, retomar las clases presenciales en dichos casos, cumpliendo con diversos requisitos que hacen que, en la práctica, sean pocas las escuelas que podían cubrirlos. Las medidas preventivas eran comprensibles si consideramos que muchos docentes no viven en los pueblos en los que enseñan, y que su tránsito entre su ciudad de origen y la escuela en la que trabajan puede acarrear contagios. Al mismo tiempo, es comprensible la preocupación de padres y madres rurales e indígenas. Las desigualdades en la conectividad son muy grandes en el Perú. En el primer trimestre del 2020, justo antes del inicio de la pandemia, aunque un 93,3 % de hogares peruanos tenían un teléfono móvil, solo 36 % tenía una computadora. La presencia de la televisión (80,8 %) y la radio (74,4 %) es alta, pero las diferencias por zona de residencia son muy grandes especialmente en lo que se refiere a tenencia de computadoras, televisión y acceso a internet: Así, en zonas rurales se mantiene una alta cobertura de telefonía móvil (85 %) y radio (75,8 %), pero hay mucho menor acceso a televisión (48,5 %), computadoras (7,5 %) y conexión a internet (5,9 %). Las grandes brechas en la conectividad del país no son nuevas, se conocen hace mucho tiempo. Aunque se han dado diversas iniciativas en el ámbito educativo para acercar la tecnología a las escuelas (ver Trinidad, 2005; Ames 2014a), se encuentra una clara falta de continuidad en dichas políticas, a diferencia de otros países de la región que han ido construyendo y renovando diversas alternativas tecnológicas de apoyo a la educación. La última gran apuesta de llevar tecnología a las escuelas (el proyecto OLPC) revelaba un diseño parcial e incompleto de dotación que dispositivos, que no consideraba la integralidad que las intervenciones tecnológicas requieren, incluyendo servicios de capacitación docente y mantenimiento de equipos. Por último, se impuso la prevalencia de una racionalidad de costo beneficio por unidad-alumno que vuelve muy «cara» la inversión en los lugares que más lo requieren: los poblados rurales e indígenas, aquellos más pequeños y alejados, sin conectividad, y durante la pandemia, una vez más, los más vulnerables a ser excluidos del acceso a la educación.

Las imágenes de familias andinas caminando algunas horas en busca de señal para que sus hijos puedan conectarse con el programa «Aprendo en casa» se difundieron en diversas redes e internet, mostrando los límites del programa y las profundas brechas preexistentes para atender la educación de estas poblaciones.

Las brechas de acceso a tecnología, equipamiento y conectividad en las zonas rurales llevaron a la compra de una dotación de tablets educativas que se distribuyeron en las zonas más vulnerables. Las experiencias anteriores de dotación de dispositivos nos han enseñado que los dispositivos por si solos no garantizan una buena educación, sino que requieren enmarcarse en una política más integral, que forme parte de un paquete de recuperación de las escuelas rurales e indígenas por mucho tiempo olvidadas, de modo que contribuya a superar no sólo la situación de actual emergencia, sino la desigualdad de más larga data.

Recientemente un documental titulado ¿Aprendieron en casa? (2022) muestra las múltiples deficiencias de la educación remota que experimentaron muchas escuelas rurales y bilingües a raíz de la brecha digital, y plantea el reto de recuperar aprendizajes para los estudiantes de estas escuelas.

3.2. Cambios en la política educativa

Los avances en materia normativa que vimos en la sección anterior buscaban asegurar una mayor oferta de docentes que hablen la lengua originaria de sus estudiantes, lo cual solo pasa en el 39 % de las escuelas que atienden población originaria, mientras que en el 61 % los docentes a cargo son monolingües en castellano.

Sin embargo, en setiembre del 2022 se emitieron dos normas que modificaban los requisitos de ingreso al cargo de director y especialista (Resolución Viceministerial 118-2022) y docente de instituciones EIB (Resolución Viceministerial 121-2022). La primera omite como requisito contar con formación especializada en EIB a los postulantes a un cargo directivo. La segunda establece que los docentes que postulen a instituciones educativas EIB no necesitan acreditar el dominio de la lengua originaria, es decir, un profesor que solo sabe castellano podrá ser nombrado en colegios donde la mayoría de alumnos son hablantes de lenguas originarias. Asimismo, se anunció que se revisaría la clasificación de escuelas EIB (lo cual implica que algunas podrían dejar de ser catalogadas como tales).

Como diversos especialistas y colectivos han señalado, estas normas vulneran el derecho de los niños y niñas indígenas a aprender en su propia lengua, y constituyen un movimiento contrario a las medidas que se venían promoviendo para garantizar este derecho. Las organizaciones indígenas se movilizaron rápidamente exigiendo (y logrando) la derogación de estas resoluciones.

Sin embargo, a principios del año 2023, la reclasificación de escuelas EIB sigue abierta y puede significar el cambio de su status y el nombramiento de maestros que desconocen la lengua y cultura de sus estudiantes.

Otra dificultad identificada ha sido la disminución en la asignación presupuestal para EIB en el último año, denunciada por algunas congresistas

3.3. Una frágil legitimidad

Más allá de estas amenazas concretas y observables a la EIB, subsiste una menos visible pero potencialmente muy dañina porque socava la legitimidad de la EIB. Se trata de la persistencia de una ideología lingüística que considera las lenguas originarias como de menor valor o importancia que el castellano. Pueden ser usadas como vehículo para la adquisición de este último pero una vez lograda esa meta ya no son útiles y eventualmente desaparecerán como consecuencia del desarrollo y la modernización de la sociedad. Esta visión de las lenguas originarias aparece en diversos momentos y entre actores también diversos. El economista Richard Webb, por ejemplo, publicó un artículo titulado «¿Tiene futuro el quechua?» que generó polémica, ya que sostenía que el quechua estaba condenado a la desaparición y que este proceso «se está acelerando por efecto de la continua urbanización y del extraordinario avance de las comunicaciones en el territorio peruano» (Webb, 2014). Señalaba además que sus hablantes tomaban la decisión de dejar de usarlo debido a que su «empobrecida vida se ha visto limitada a una pequeña comunidad humana», ignorando así que el quechua tiene una comunidad de más de 10 millones de hablantes distribuidos en los 5 países andinos donde está ampliamente extendido, así como en otros países a raíz de la migración internacional (Ames, 2014b). Los resultados del censo nacional del 2017 mostraron que, contrariamente a las previsiones de Webb, el número de hablantes de quechua aumentó en términos tanto absolutos como relativos (Andrade, 2018)

En el año 2022, a raíz de las protestas contra las resoluciones ministeriales que eliminaban el requisito del idioma para ocupar una plaza EIB, a las que nos hemos referido en la sección anterior, los representantes de las principales organizaciones indígenas se reunieron con la premier Betsy Chávez y su asesor, Aníbal Torres, a su vez expremier. Los testimonios en la prensa de los líderes indígenas dan cuenta de la ideología subyacente en la negociación:

Torres nos preguntó si no hemos pensado que es mejor que solo hablemos castellano para que nuestros hijos tengan mejores oportunidades en la vida.

Ketty Marcelo, presidenta de ONAMIAP.

El asesor cuestionaba con esto el uso y mantenimiento de la lengua originaria una vez que se adquiere el castellano, una actitud que revela un modelo de bilingüismo sustractivo, y el poco valor social reconocido a la lengua originaria. Otro líder presente en la reunión indicó que:

Torres también dijo que él conoce que había varios idiomas en Italia y que entró un régimen que los igualó y que ahora Italia es un país desarrollado.

Jorge Pérez, presidente de AIDESEP.

Esta expresión del ex premier muestra una clara una asociación entre monolingüismo y desarrollo, y equiparando el mantenimiento de las lenguas originarias como un signo de atraso.

Aunque pueda resultar anecdótico que intelectuales, autoridades o políticos se refieran con displicencia a la desaparición o inutilidad de las lenguas indígenas, resalto estos ejemplos porque reflejan una actitud más amplia que estaría mostrando como, a pesar de décadas de experiencias y esfuerzos por construir una educación intercultural bilingüe de calidad, su legitimidad es todavía frágil en muchos sectores de la sociedad peruana. A lo largo de mi trabajo de varios años en el sector educativo, he podido oír más de una vez opiniones similares en los propios funcionarios del Ministerio de Educación (en diferentes dependencias): ¿para qué mantener la lengua originaria si ya se sabe castellano? Aunque la respuesta pueda ser evidente (es un derecho humano básico) no parece serlo y revela la posición subordinada de las lenguas indígenas (y sus hablantes y culturas) que subsiste en la sociedad peruana actual.

IV. Desafíos

Los desafíos que enfrenta la Educación Intercultural en el Perú no son pues menores, a pesar de más de un siglo de historia y de cinco décadas de diversos e interesantes esfuerzos, proyectos y experiencias en EIB.

Algunos de ellos están bien identificados: si la EIB se ha concentrado históricamente en el nivel primario, urge profundizar y diversificar la EIB a los otros niveles de la educación básica, como el inicial y el secundario. En efecto, en el Perú se daba la extraña situación de que los niños de 3 años iniciaran su educación escolar en el nivel inicial en una lengua diferente a la que conocían para luego entrar a los 6 años a una escuela primaria bilingüe. Esto se debía a que las escuelas primarias se establecieron más tempranamente en las comunidades que el nivel inicial. Pero hoy que este nivel se ha extendido y vuelto obligatorio, se requiere su provisión también en la modalidad bilingüe intercultural. Afortunadamente se ha avanzado más en este nivel en los últimos años, pero aún es necesario reforzar esta tendencia. De otro lado, el nivel secundario ha sido claramente desatendido en términos de un servicio EIB, quizás reflejando una ideología sustractiva que consideraba que era suficiente con hablar la lengua materna en primaria y que en secundaria los niños y niñas ya debían pasar totalmente al castellano. Recién en el 2019 contamos con un modelo educativo para secundaria EIB. Los retos para su implementación son sin embargo importantes, ya que no se cuenta con suficientes docentes formados en metodología EIB en secundaria. Efectivamente, el déficit de plazas docentes es el mayor en el nivel secundario, donde asciende a 11.582 plazas docentes, en comparación con los niveles de primaria, donde se requieren 9.523 docentes, o inicial, donde se necesitan 4.691.

Es claro entonces que otro desafío importante es promover la formación de docentes interculturales bilingües y su reclutamiento para atender la demanda existente. En la segunda sección vimos que los espacios formativos para la especialidad EIB han aumentado, en línea con esta necesidad, pero aún es necesario fortalecerlos y ofrecer oportunidades atractivas para que más jóvenes opten por dicha especialidad (como becas de estudios, políticas de contratación que los favorezcan, opciones de profesionalización y crecimiento profesional, etc.).

Quizás el desafío más grande radica en romper con la ideología lingüística que equipara las lenguas indígenas con el atraso y la castellanización como parte de la modernización del país, así como las diversas jerarquías sociolingüísticas que se imponen a los hablantes de una y otras lenguas. En ese sentido, la Ley General de Educación 28044 establece que la interculturalidad es un principio transversal de la educación peruana y por tanto debe aplicarse en todo el sistema educativo. Aunque los esfuerzos por ofrecer una educación intercultural bilingüe a niños y adolescentes hablantes de una lengua originaria son necesarios y urgentes, y muestran diversos avances (aunque también amenazas), la interculturalidad para todos es aún una tarea pendiente en el sistema educativo peruano y los sucesos recientes nos muestran que no es menos urgente.

En efecto, en los últimos meses de crisis política y social, lo más doloroso sin duda ha sido la muerte de más de 50 peruanos (entre ellos 7 adolescentes), debido al uso excesivo de la violencia por parte de la policía y el ejército al enfrentar las protestas y movilizaciones. Pero la segunda cosa más dolorosa ha sido escuchar que muchas personas justifican y aceptan estas muertes con comentarios racistas y discriminadores que muestran las profundas fracturas sociales que aún atraviesan la sociedad peruana y que incluyen el lugar subordinado de las lenguas y culturas indígenas.

Una educación intercultural para todos los peruanos, que nos permita reflexionar y entender cómo se han construido estas jerarquías entre lenguas y culturas y construir un nosotros más diverso, que incorpore el reconocimiento al valor y dignidad de todas las personas, es pues más necesario que nunca, y tan necesario como avanzar en una Educación Bilingüe Intercultural de calidad. Solo así lograremos una vivencia lingüística y cultural más rica, equitativa y diversa entre las nuevas generaciones de niños y jóvenes peruanos.

En cuanto a lenguas y circulación de libros durante los virreinatos entre los clásicos mestizos, la obra de Felipe Guaman Poma de Ayala nos ofrece un caso excepcional. Es irónico que sea precisamente su manejo a medias de la lengua española lo que nos ha brindado la posibilidad de identificar sus lecturas, es decir, los libros de su ‘biblioteca’. Y la evidencia de lecturas hechas es uno de los mejores índices para registrar la circulación de libros durante los virreinatos.

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Notas

• 1. Sobre los proyectos en el período anterior puede consultarse Ames (2005).