Perspectivas actuales sobre la metodología de la enseñanzaErnesto Martín Peris
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona (España)

En efecto, si cabe señalar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), del Consejo de Europa, como el documento que recoge ese común saber, juzgar y actuar en el campo de la enseñanza de lenguas, el Plan Curricular del Instituto Cervantes puede ser calificado, sin temor a incurrir en hipérbole, como el más ambicioso y logrado documento sobre la enseñanza de una lengua en particular, que sintoniza en todos sus niveles con los planteamientos del MCER.

Ambos documentos están íntimamente relacionados en su concepción de la lengua y del aprendizaje —las dos columnas vertebrales de lo que en su día E. M. Anthony (1963) definió como «método»,  y que posteriormente Richards y Rodgers (1998) adaptaron y difundieron ampliamente—. El modelo de enseñanza-aprendizaje orientado a la acción, que preconizan estos dos documentos, recoge las principales aportaciones del análisis del discurso y la lingüística textual en lo referente a las ciencias del lenguaje, y las del constructivismo y el interaccionismo social en lo referente a la psicología del aprendizaje; puede interpretarse como la versión más reciente de los enfoques comunicativos, y como su consolidación en nuestro espacio cultural y profesional: un aprendizaje de la(s) lengua(s) mediante su uso efectivo y eficaz, al tiempo que reflexivo, esto es, acompañado de actividad mental metalingüística y metacognitiva. El alumno, así, es concebido como un usuario de la lengua; un usuario con unas características propias, pero un usuario real. Tal condición reposa sobre un trípode: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo.

Estrechamente vinculada a esta concepción del alumno está la concepción del aula como espacio de comunicación y aprendizaje (Allwright y Bailey 1991; Bailey y Nunan, 1996; Chaudron 1988; Legutke y Thomas 1991, Palloti 2002), ya se trate del aula física (con enseñanza presencial), ya sea el aula virtual, con aprendizaje asíncrono y a distancia.

El núcleo del enfoque orientado a la acción consiste en el «uso de la lengua en el aula», concepto de una cierta  complejidad, por cuanto comporta un abanico de facetas y propiedades que, a mi entender, conviene explorar y determinar con precisión. Me detendré aquí en algunas de las que considero más novedosas. La más importante de todas es aquella que distingue entre la lengua como herramienta para la regulación de la interacción social, y la lengua como herramienta mediadora de la construcción de conocimientos. En el primer caso, el peso específico recae sobre la lengua que se está aprendiendo (en nuestro caso, ELE): un uso significativo de esta lengua, conducente a su apropiación o aprendizaje; a este respecto serán cruciales las aportaciones que vengan de las diferentes disciplinas que integran el análisis del discurso. En el segundo caso, el peso específico recae en el lenguaje en sí mismo en cuanto principal herramienta simbólica de la especie humana. En consecuencia, la distinción entre una u otra lengua, entre la lengua propia del alumno y la que está aprendiendo, pierde importancia; en particular, destaca la renovada función que en el aprendizaje de una L2 se le reconoce a la lengua propia de los alumnos (L1), u otra que pueda servir de vehículo de comunicación en el aula. La moderna teoría sociocultural del aprendizaje de lenguas, tal como la han desarrollado autores como L. P. Lantolf (200, 2001) o L. van Lier (1996), a partir de los postulados de las teorías de psicólogos como L. S. Vigotsky o A. N. Leontiev, da cumplida cuenta de esta vertiente del uso de la lengua en el aula de L2; los puntos de coincidencia de esta visión del lenguaje en la psicología y en la lingüística sistémico-funcional han sido oportunamente puestos de relieve por autores de las dos disciplinas (Halliday 1993, Wells 1994).

Todo uso de la lengua (y, por tanto, el uso que se realiza en el aula) requiere la implicación de la globalidad de la persona y no únicamente de su dimensión intelectual (Arnold 1999). El alumno que usa la lengua en el aula atiende simultáneamente a todas las funciones del lenguaje (en los conocidos términos de M. A. K. Halliday: ideacional, interpersonal, textual) y no sólo a una de ellas. En esta perspectiva resulta crucial la atención al sentido, como algo más amplio y más profundo que la mera negociación del significado de los enunciados. Así me parece entenderlo en las propuestas del MCER cuando, al hablar de las competencias generales de la persona, junto a otras como la competencia comunicativa, incluye la competencia existencial o el «saber ser»: saber ser uno mismo, sin dejar de serlo, al usar la nueva lengua.

Si el uso de la lengua se combina siempre con el recurso a otros sistemas semióticos (y este fenómeno está adquiriendo unas dimensiones crecientes en la moderna sociedad de la comunicación y de la imagen), así conviene que suceda con el uso de la lengua en el aula. La multimodalidad del lenguaje nos permite participar de forma eficaz (tanto dentro del aula como fuera de ella) en prácticas sociales discursivas sin necesidad de poseer un dominio completo de todos los elementos de los distintos sistemas y subsistemas lingüísticos que utilizamos. El adecuado recurso a esta poderosa ayuda para la comunicación la convertirá al mismo tiempo en una potente herramienta para el aprendizaje de una nueva lengua.

Otra herramienta igualmente potente, que a mi juicio está insuficientemente explotada, es el uso receptivo de la lengua. La interacción en el aula, en tanto que motor del aprendizaje, no tiene por qué seguir viéndose reducida a la práctica de la producción oral. Uso e interacción se dan también en la recepción de textos (orales y escritos) sin que medie una respuesta lingüística. Esta obviedad abre, a mi entender, un enorme campo de exploración para la realización de tareas y actividades en el aula que permitan un uso significativo, verídico y eficaz, pero desprovisto de la compulsión hacia la producción y de las dificultades de orden cognitivo, articulatorio y psicológico que ésta comporta.

Si en el campo de los estudios sobre el discurso resulta fuera de toda discusión la importancia que tienen los géneros textuales, en las prácticas de aprendizaje queda todavía un cierto trecho por recorrer. El dominio de los géneros y de sus propiedades, tanto en lo referente a sus estructuras textuales (T. A. Van Dijk) como en sus formas de participación (G. Parodi) es una de las bases en que se asienta la capacidad de usar la lengua, como ya puso de relieve M. Bajtín. Los actuales modelos de las tareas comunicativas, así como otras propuestas de aprendizaje comunicativo, requieren la incorporación de los géneros textuales en los materiales y las prácticas de aula en todos sus extremos; difícilmente podría pensarse, de otro modo, en un alumno-usuario de la lengua.

Estas consideraciones sobre el valor de los usos meramente receptivos, y sobre la importancia de los géneros, arrojan una nueva luz sobre el papel del texto literario en la enseñanza de ELE. Tradicionalmente se han apreciado en el texto literario su valor intelectual y el bagaje de contenido sociocultural que lleva consigo, de gran utilidad para el aprendiente. Sin restarle valor a esta función de la literatura en las clases de ELE, es importante contemplarla desde la vertiente de los usos de la lengua: usar la lengua (y usarla para aprenderla) no es únicamente hablar o escribir; usarla es también, hemos, afirmado, leer y oír textos en esa lengua. Los usos estéticos impulsarán el desarrollo del aprendizaje en no menor medida que los otros usos de la lengua, con los que por otra parte están estrechamente entrelazados. La implicación de la globalidad de la persona en el uso de la lengua (a la que hemos hecho alusión más arriba) es otro de los aspectos en los que el texto literario puede proporcionar un fuerte apoyo al aprendizaje.

Los recientes estudios sobre el papel que el léxico desempeña en la estructura de la lengua y en la comunicación lingüística facilitan la realización de prácticas discursivas de aula en las que el uso de la lengua no se ve permanentemente condicionado por las reglas de la sintaxis,  que no desempeña un papel tan determinante como en etapas precedentes (Lewis, 1993).  

El carácter reflexivo es otra de las propiedades del uso de la lengua en el aula que deseo destacar. Gracias a él, la conciencia lingüística adquiere un importante peso específico en los procesos de comunicación y de aprendizaje (Cots y Nussbaum 2002). Las condiciones en que se desarrolla la interacción en el aula permiten mantener tenso el hilo de la atención al significado de los mensajes mientras se atiende a aspectos formales de los mismos; es lo que algunos autores llaman «doble foco» (Bange 1992; foco en el significado, foco en la forma). Las condiciones de la interacción en el mundo externo al aula imponen una presión sobre el contenido del mensaje que relega a un segundo lugar cualquier consideración sobre la forma que no esté directamente vinculada a la negociación de ese sentido. En el aula, por el contrario, es posible mantener conversaciones en las que la atención a la forma sea legítima por sí misma (Cambra 1998; Llobera, 1995).

El uso crítico de la lengua es una de las competencias que la educación de las personas debe desarrollar. El ciudadano de hoy vive inmerso en un mar de discursos que lo rodean, lo acosan y lo distraen. Ser un usuario competente de la lengua comporta las siguientes capacidades y habilidades (Cassany 2006): la capacidad de situarse en esos discursos (en los de la esfera privada, pero sobre todo en los de la esfera pública) para entender desde dónde se están emitiendo, desde qué posturas y desde qué valores, y no sólo con qué intenciones y con qué mensajes; la capacidad de valorar el efecto de esos mensajes sobre uno mismo y sobre su entorno;  la conciencia de la posibilidad de otros discursos alternativos; y, finalmente,  la capacidad de dar respuesta adecuada a esos discursos, utilizando todos los recursos lingüísticos disponibles. En este sentido, las teorías del análisis crítico del discurso, y su derivación pedagógica en las propuestas del desarrollo de una literacidad crítica, son perfectamente aplicables a la enseñanza de L2, y en particular de ELE.

La relación de estos postulados con la conciencia intercultural y sus correspondientes competencias no precisa ser destacada, como tampoco lo es la necesidad de introducir el componente intercultural en los programas de L2. El Plan Curricular del Instituto Cervantes ha dado una respuesta, ambiciosa, extensa y profunda, a esa necesidad en lo referente a la enseñanza de ELE.

El concepto de interculturalidad está estrechamente vinculado con el de plurilingüismo, sobre el que el MCER hace especial hincapié, distinguiéndolo del multilingüismo; en efecto, si por éste se entiende la existencia simultánea de más de una lengua en el seno de una determinada sociedad, por aquel se entiende una particular competencia de la persona, construida a partir de sus experiencias lingüísticas en diversos contextos lingüísticos y culturales, y cuya característica más interesante consiste en el hecho de que esas experiencias y los conocimientos que de ellas nacen no se almacenan por separado en la mente, sino que conforman todas ellas una competencia comunicativa en la que las diversas lenguas entran en interrelación e interacción.

El concepto del plurilingüismo pone ante nosotros los últimos retos a los que me voy a referir, y con ellos concluir mi presentación. En relación con los modelos pedagógicos y con las prácticas del aula, la realidad del plurilingüismo cuestiona principios sólidamente arraigados (por ejemplo, la prevención ante la L1 y sus posibles interferencias negativas y, por extensión a las de otras lenguas que domine el alumno). Pero no sólo cuestiona esos principios, sino que exige otros nuevos, en los que se tomen en consideración los conocimientos y las habilidades lingüísticas con los que el alumno llega al aula, todo un repertorio comunicativo que puede convertirse en un verdadero trampolín para el aprendizaje.

Otros rasgos del discurso en el aula quedan por investigar y analizar. Como he señalado anteriormente, he querido presentar una selección de los que me han parecido más novedosos, pero no necesariamente los más importantes. Otros foros y otros encuentros nos depararán, espero, la ocasión de abordar en mayor profundidad y extensión este tema.

Bibliografía

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