Aspectos cognitivos e ideológicos del motoseo en el Perú¹Jorge Iván Pérez Silva y Virginia Zavala Cisneros
Pontificia Universidad Católica del Perú

1. Aspectos cognitivos del motoseo

1.1 Producción y percepción de vocales por castellanohablantes monolingües

Como sabemos, los sistemas fonológicos están conformados por categorías abstractas —los fonemas— cuyas realizaciones concretas no son nunca acústicamente idénticas. La carta de formantes que aparece a continuación muestra diferentes realizaciones vocálicas de un mismo castellanohablante monolingüe (Pérez, Acurio y Bendezú 2008). Las realizaciones de cada fonema vocálico se agrupan en sus respectivos campos de dispersión, cuyos límites determinan una zona de seguridad que, por lo general, no se transgrede para evitar confusiones léxicas.

La percepción que corresponde a esta diversidad es de tipo categórico, es decir que los hablantes no perciben las pequeñas diferencias acústicas de la realizaciones concretas sino que las categorizan de acuerdo con los fonemas de su sistema cognitivo (Berko y Bernstein 1999), como sugiere la siguiente carta de formantes.

Napurí (en preparación), en un estudio comparativo sobre la percepción de vocales por parte de bilingües y monolingües, hace escuchar a estos el siguiente continuo de estímulos sonoros sintetizados, que van desde una [ɪ] muy anterior y alta hasta una [ɛ] media y bastante central:

Sus datos muestran que los hablantes monolingües perciben el continuo categóricamente, como lo ilustran las siguientes cartas de formantes:

En la primer figura vemos que algunos monolingües categorizan los primeros seis estímulos como el fonema /i/ castellano y los siguientes siete, como el fonema /e/. En la segunda figura, la categorización es casi idéntica, excepto que el estímulo sexto es categorizado algunas veces como /i/ y otras como /e/; este fenómeno es normal en los experimentos de percepción que utilizan estímulos sintetizados equidistantes: uno de ellos, el que se encuentra en la frontera entre los dos fonemas, es percibido categóricamente como uno u otro fonema.

1.2 Producción y percepción de vocales por castellanohablantes bilingües

Por su parte, los hablantes de quechua cuzqueño —lengua que solo distingue tres fonemas vocálicos (Cerrón-Palomino 2008)— realizan las vocales del quechua como lo muestra la siguiente figura:

Como se ve en la siguiente figura, las realizaciones de los fonemas /ɪ/ y /ʊ/ de esta lengua presentan un amplio campo de dispersión, que va desde sonidos altos hasta sonidos medios, correspondiente a [i, ɪ, e, ɛ] y [u, ʊ, o, ɔ]:

Sin embargo, estos continuos de sonidos son percibidos categóricamente por los quechuahablantes como realizaciones de solamente dos fonemas diferentes, como muestra la siguiente figura:

Ahora bien, en relación con la adquisición de una segunda lengua, sabemos que el sistema fonológico de la lengua materna condiciona la manera en que los bilingües perciben y producen las vocales de su segunda lengua. De acuerdo con la Hipótesis del Copiado Total (Escudero 2005), quienes aprenden una segunda lengua categorizan, inicialmente, la señal acústica a través de los fonemas de su lengua nativa. Los datos de Napurí ofrecen evidencia a favor de esta hipótesis, como muestra la siguiente figura:

Ambas cartas de formantes muestran la manera en que perciben los bilingües quechuacastellano de nivel intermedio. La primera carta (figura 8a) muestra que algunos bilingües categorizan tres estímulos algunas veces como /i/ y otras como /e/ (recordemos que los monolingües perciben a lo más un estímulo de manera ambigua). La segunda carta (figura 8b) muestra que otros bilingües —supuestamente, más avanzados en la adquisición del sistema vocálico del castellano— categorizan dos estímulos de manera ambigua. Estos datos parecen indicar que en el proceso de adquisición de su segunda lengua, los bilingües perciben, inicialmente, las realizaciones de los fonemas /i, e/ del castellano como miembros de una sola categoría —el fonema /ɪ/ del quechua— y que poco a poco comienzan a distinguir los sonidos más altos y anteriores de los demás (suponemos que lo mismo ocurre con los sonidos posteriores pero no tenemos datos al respecto). Esta indistinción inicial se refleja en la producción de vocales del castellano por parte de bilingües incipientes, como podemos ver en la siguiente figura:

Si bien hay datos de producción que muestran claramente el dominio progresivo de los bilingües en la distinción de las vocales, lamentablemente, no podemos presentarlos en esta ponencia por falta de tiempo (véase Pérez, Acurio y Bendezú, 2008).

1.3 El origen del estereotipo del motoseo

Ahora bien, ¿cómo nos ayudan estos datos a entender el fenómeno del motoseo? Como muestra la figura 9, los bilingües incipientes, de hecho, no producen las vocales del castellano de manera estable como lo hacen los monolingües, pero tampoco «invierten la vocal <i> por la <e> y la vocal <u> por la <o> y viceversa», como sostiene el estereotipo, lo que muestra rotundamente que este es falso. Lo que sí ocurre es que la hipodiferenciación de las vocales castellanas por parte de los bilingües motiva que estos produzcan sonidos en un solo gran campo de dispersión en lugar de en dos claramente diferenciados, como lo hacen quienes tienen el castellano como lengua materna. Notemos que esto es similar a lo que nos ocurre a los castellanohablantes al aprender inglés:

Al comienzo del proceso de adquisición del inglés como segunda lengua, no distinguimos las distintas realizaciones de los fonemas /u, ʊ/ de esta lengua, sino que las escuchamos como si fueran ejemplares idénticos del fonema /u/ del castellano y, en consecuencia, tampoco producimos estos sonidos de manera distinta. Podríamos decir, pues, que somos «motosos en inglés». Sin embargo, aunque la producción de estos sonidos es inestable en nosotros, no ocurre que invirtamos uno por otro sino que nuestras realizaciones se dan en un solo campo de dispersión, mientras que los anglohablantes las producen en dos.

¿Cómo explicamos, entonces, la falsa creencia de que los bilingües invierten las vocales? La razón se encuentra en la manera en que los monolingües perciben las realizaciones de los bilingües: supongamos que un bilingüe enuncia la oración «Hoy es domingo; Juan está en la misa» pronunciando la palabra «misa» como [mɪsa]; dado el contexto oracional, el monolingüe espera escuchar [misa] con una vocal alta [i] y en su lugar escucha una un poco menos alta ([ɪ]) que categoriza como /e/ y, por consiguiente, escucha /mesa/. De manera análoga, si el bilingüe enuncia «El plato está en la mesa», pronunciando la palabra «mesa» otra vez como [mɪsa], dado el contexto oracional, el monolingüe espera escuchar [mesa] con una vocal media /e/, lo que lo lleva a categorizar la vocal [ɪ] como /i/ y a escuchar /misa/. Esto se esquematiza en la siguiente figura:

Así, pues, cognitivamente, el estereotipo del motoseo resulta de la conjunción del modo en que hablan los bilingües y de la manera en que escuchan los monolingües. Sin embargo, como veremos a continuación, el fenómeno es siempre considerado, por razones ideológicas, como un «problema» de los bilingües.

2. Aspectos ideológicos del motoseo

Pasamos a la segunda parte de esta comunicación, en la que tratamos los aspectos ideológicos del motoseo sobre la base de una investigación con estudiantes quechuahablantes de dos universidades nacionales en el sur andino. La censura del motoseo constituye una práctica de «higiene verbal», en el sentido de Cameron (1995), que se enmarca en una práctica más amplia de higienización cultural. El motoseo se presenta como una especie de excusa para el proyecto higienizador, pues en lugar de decirle al quechuahablante que es salvaje por cómo se viste o por cómo come, se le dice que es salvaje porque habla mal y porque además no realiza ningún esfuerzo por dejar de hacerlo. Es decir, la censura del motoseo dirigida al estudiante del campo canaliza la exigencia de que este desarrolle un comportamiento más «civilizado» a partir de la adquisición de modales más citadinos en la forma de comer, de caminar, de vestirse, de usar los baños, de interactuar, etc. En ese sentido, «limpiar» las vocales conlleva «limpiar» los rasgos culturales.

A partir de estas prácticas de higiene verbal se construyen, a su vez, ideologías lingüísticas, vale decir, redes de creencias en torno al lenguaje que posicionan a los sujetos dentro de un orden social (Schieffelin, Woolard y Kroskrity, 1998; Kroskrity, 2000). Así, la censura del motoseo como una práctica de higiene verbal construye una representación de la realidad en la que el fenómeno en cuestión constituye un error y un defecto de los sujetos provenientes del campo. Así, se culpa al quechuahablante por estas supuestas «fallas» personales y hasta por no tener voluntad de «superar» un fenómeno que ya ha adquirido la etiqueta de «problema». La reescritura de la ideología civilizatoria sobre la base de un elemento lingüístico ha logrado que esta adquiera más consistencia. Un estudiante nos contó, por ejemplo, que cuando a él lo ofenden diciéndole «cholo», «ocobambino», «huancapino», «serrano» o hasta «quechuahablante», él trata de defenderse, pero que cuando lo tachan de «motoso» se queda callado porque no tiene qué responder.

En efecto, aunque algunos estudiantes que motosean tienen un discurso racional sobre la normalidad cognitiva del fenómeno, la mayoría asume el fenómeno como una «falla» personal, como algo que deben «corregir» porque «hablan mal». Las siguientes expresiones muestran esto: «es mi falla», «me motiva para seguir mejorando en qué estoy fallando», «estoy para corregir, eso no más», «me doy cuenta de lo que estoy hablando mal». El siguiente testimonio nos muestra que la autoculpabilización del alumno es tan fuerte que la sanción al discriminador queda en un segundo plano:

Es el problema de nosotros ¿no cierto?, hablamos quechua, de niños venimos hablando quechua bastante y cuando llegamos acá, el mote se nos escapa y algunos dejos también… Pero tratar de eliminar todas esas desventajas que hay veces nos hacen quedar mal ¿no cierto?, quedamos mal con los demás. «No, ese es de allá; no, ese nos va a perjudicar en el grupo, no nos ayuda en nada». Entonces, tratar de superar esos errores para quedar bien con ellos. Tratar de que ellos nos admiren a pesar de que somos provincianos; somos gente, quizá menos culta que ellos, pero debemos hacer entender que nosotros sabemos defendernos y que el quechua no es una dificultad sino un beneficio para nosotros.

A la par que el motoseo se asume como un error o una falla personal existe la idea de que este se supera únicamente con la voluntad del sujeto. Esto revela una ideología de la oportunidad (Siegel 2006), que consiste en creer que cualquiera puede aprender castellano estándar —o no motoso— si lo intenta y se esfuerza lo suficiente para conseguirlo. Ahora bien, el creer que este «problema» se supera con la voluntad del sujeto tiene como consecuencia que los estudiantes quieran controlar permanentemente este fenómeno. Así por ejemplo, un estudiante argumentaba que cuando se «traba» con una palabra trata de no utilizarla nuevamente y de reemplazarla por otra. En sus términos: «es que ya da un poquito de vergüenza que se rían de ti o que tengas que cometer el mismo error dos veces». Otro contaba que «en mi mente pasa letra por letra la palabra, así se dice, tengo que decirlo así si no quiero que se vuelvan a reír». A otro alumno, un profesor de su especialidad le decía: «tienes que practicar en las noches cuando todos están durmiendo, grita, habla, todo lo que quieres habla». Como el alumno vivía solo, ensayaba y repetía a voz en cuello. Otros estudiantes están seguros de que el «problema» se «supera» con la práctica de la lectura: un estudiante comenta que «el motoseo ocurre cuando no estás en permanente lectura». Más aún, muchos de ellos sostienen que los docentes les recomiendan que se pongan lapiceros o canicas en la boca y hagan ejercicios de lectura para pronunciar «lo más correcto posible» («desde la secundaria trataba de estar leyendo, leer sin entender y con el lapicero en la boca»). El control del fenómeno es tal que los estudiantes gastan muchísimas energías tratando de evitarlo. Es sintomático, por ejemplo, que un estudiante afirme que «la interferencia me sale cuando estoy cansado», vale decir, cuando se relaja y no se concentra en si esta ocurre o no en su discurso. Sobre esto vale la pena preguntarnos quién puede estar todo el tiempo controlando cómo habla.

Lo más difícil para los estudiantes es exponer en las aulas, pues cuando se les «sale el mote» esto es «motivo de risa» de los compañeros, y los profesores no suelen intervenir para cuestionar la burla. Por lo general, el profesor «se ríe, ‘chicos cállense’ y continúan con la exposición» pero en otros casos, «no dice nada, ni siquiera que le dejen exponer». En el siguiente extracto de una entrevista, una alumna nos muestra una situación más dramática, pues el profesor «corta» la exposición del estudiante:

En la forma de hablar, como somos bilingües, lo diré así, quechuahablantes, hay mucha equivocación en la <i> con la <e>, la <o> y la <u> y todo eso, entonces ahí es el tono burlesco de los mismos docentes; cuando tú pasas a exponer y todo eso, ya pues te miran si estás hablando mal, y hay algunos docentes que te cortan de hecho por más que tú dominas el tema y te lo cortan, te dicen «prepárate mejor» y simplemente por el hecho que tú no estás hablando bien y pronunciando bien las palabras; es un hecho que se ve a diario creo yo.

Oliart (2000) señala que en la Universidad de Huamanga (Ayacucho) la humillación pública a estudiantes del campo es una práctica recurrente —y un mecanismo perverso— que busca recordarles sus orígenes cuando intentan pasar una frontera social y racial. Si tomamos en cuenta que el hecho de que los alumnos que provienen del campo estudien en la universidad ya implica un intento de subvertir fuertemente un orden social establecido, podremos entender por qué tanta recurrencia en humillar a los estudiantes motosos que exponen en las aulas. Los estudiantes de la ciudad les transmiten constantemente a los estudiantes del campo que el aula —y la posición de expositor— son lugares que no les corresponden. Bien lo dice un estudiante que tiene miedo de motosear en una exposición: «Da un poquito de vergüenza que estés hablando técnicamente y que al final se te salga el mote», como si hablar «técnicamente» en un ambiente universitario implicara un tipo de identidad —aquella de sujeto ilustrado— que se opone completamente a todo lo que se asocia con ser motoso y que se puede representar en la figura del campesino. Está claro que, a pesar de los discursos a favor de la equidad en la educación superior, la universidad todavía no tolera a un campesino que tiene intenciones de ilustrarse.

Al decir de Woolard (1989), cuando se usan diferenciaciones lingüísticas como estrategia para jerarquizar a los hablantes, estas se insertan en «estructuras tradicionales de significado» que ya existen en la conciencia colectiva de una sociedad, como por ejemplo, ideologías referidas a raza, género, educación y demás. Esto quiere decir que en Cusco y Ayacucho el motoseo es un aspecto central en el sistema de clasificación que sirve para diferenciar jerárquicamente a los miembros de esas sociedades. Por lo tanto, las discusiones en torno a la problemática del motoseo no se reducen a lo meramente lingüístico sino que simbolizan conflictos sociales y raciales que se desarrollan en el contexto estudiado.

Para terminar, cabe aclarar que no estamos proponiendo que los bilingües no dejen de ser motosos. Simplemente resaltamos que desde la ideología analizada la censura del motoseo se concibe como un fenómeno situado en los sujetos y no como un fenómeno social que se encarga de sostener un orden social injusto e inequitativo. Al concebir que los bilingües no solo son los culpables sino que además está en sus manos dejar de ser motosos, se esconde el hecho de que, en realidad, se trata de un fenómeno construido socialmente como un estigma con el fin de legitimar la discriminación. Los programas de educación intercultural bilingüe (tanto a nivel de la educación básica como de la formación docente) deberían, por tanto, trabajar este fenómeno desde la perspectiva planteada, pues no solo se trata de «ayudar a los estudiantes a superar la interferencia», sino de que estos desarrollen una conciencia lingüística crítica al respecto. De esta manera, se formarán ciudadanos democráticos que podrán empoderarse frente a la ideología —y, por tanto, no avergonzarse de su manera de hablar— y que dejarán de discriminar a otros que siguen produciendo interferencias.

Referencias

• Berko, Jean y Nan Bernstein. 1999, Psicolingüística. 2.ª edición. Madrid: McGraw-Hill.
• Cameron, Deborah. 1995, Verbal hygiene. Londres: Routledge.
• Cerrón-Palomino, Rodolfo. 2003, Castellano andino. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 2008, Quechumara. Estructuras paralelas del quechua y del aimara. 2.ª edición revisada y ampliada. La Paz: Plural.
• Escudero, Paola 2005 Linguistic perception and second language acquisition. Utrecht: LOT. 13
• Kroskrity, Paul (ed.). 2000, Regimes of language. Ideologies, polities and identities. Nuevo Mexico: School of American Research Press.
• Napurí, Andrés. (En preparación) Categorización de vocales anteriores en hablantes bilingües quechuaespañol. Lima, Tesis de Licenciatura, Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Oliart, Patricia. 2000, Masculinidad y formación de maestros en Ayacucho. Lima: IEP.
• Pérez, Jorge, Jorge Acurio y Raúl Benedezú. 2008, Contra el prejuicio lingüístico de la motosidad. Un estudio de las vocales del castellano andino desde la fonética acústica. Lima: Instituto Riva-Agüero, Pontificia Universidad Católica del Perú.
• Schieffelin, Bambi, Kathryn Woolard y Paul Kroskrity (eds.). 1998, Language ideologies. Practice and theory. Oxford: Oxford University Press.
• Siegel, Jeff. 2006, «Language ideologies and the education of speakers of marginalized language varieties: adopting a critical awareness approach». Linguistics and Education 17: 157-174.
• Woolard, Kathryn. 1989, «Sentences in the language prison: the rhetorical structuring of an American language policy debate». American Ethnologist 16: 268-278.
• Zavala, Virginia y Gavina Córdova 2010 Decir y callar. Lenguaje, equidad y poder en la universidad peruana. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Notas

• 1. Este trabajo está basado en dos obras previas de los autores. La sección 1 expone algunas ideas fundamentales de Pérez, Acurio y Bendezú (2008) enriquecidas con los hallazgos de Napurí (en preparación). La sección 2 constituye una breve versión del capítulo «El motoseo y la racialización del estudiante bilingüe» de Zavala y Córdova (2010). La investigación que sirve de base a este libro se realizó en el marco del Programa de Acción Afirmativa Hatun Ñan, desarrollado en la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, en Ayacucho, y la Universidad Nacional San Antonio de Abad, en el Cusco, y financiado por la Fundación Ford.