Lengua y tecnologías como instrumentos para la promoción del interpensamiento y la construcción conjunta del conocimientoFrida Díaz Barriga Arceo

Pero al mismo tiempo, existe la necesidad de considerar la incursión progresiva de los nuevos lenguajes de los medios y de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los escenarios educativos. Con la mediación de las TIC, los estudiantes-usuarios han modificado sus actividades comunicativas y formas de aprendizaje, han desarrollado destrezas discursivas en torno al conocimiento de los nuevos códigos verbales y no verbales, sobre todo icónicos y multimedia por lo que también han cambiado las formas de interacción comunicativa habituales (Prado, 2001). Para ilustrar lo anterior, en el proceso de la lectura, al pasar del texto impreso al hipertexto digital, «se modifica la noción de contexto, al sustituir la continuidad entre textos distribuidos linealmente en un mismo objeto (libro, revista, periódico) por una organización en la que intervienen archivos electrónicos, palabras clave, íconos y otros dispositivos que dan acceso a la información a través de un nuevo sistema de identificación y manejo» (Braslavsky, 2004:183).

Este nuevo escenario implica nuevos aprendizajes para los usuarios: la capacidad de contender de forma consciente y reflexiva con la avalancha informativa, la posibilidad de filtrar y discernir de manera coherente respecto a dicha información para poder construir (co-construir, re-construir) conocimientos. El lector y el escritor se enfrentan, gracias a la potencialidad de las TIC, a una forma de textualidad donde los contenidos no sólo son palabras, sino imágenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias o encadenamientos abiertos y no únicos, inacabados y susceptibles de elección en función de los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes en la actividad comunicativa.

Lo anterior implica que además de cambios importantes en las formas de trabajar y comunicarse, se producen cambios en los procesos cognitivos de las personas. Si compartimos la idea vigotskiana de que el aprendizaje se encuentra mediado por herramientas físicas o técnicas y signos o herramientas semióticas (también denominadas instrumentos psicológicos, Kozulin, 2000), entenderemos que el potencial de las TIC y de los nuevos lenguajes que comportan, reside en su cualidad de instrumentos cognitivos o mentales. Jonassen (2002) propone que las tecnologías como herramientas de la mente (mindtools) deben permitir interpretar y organizar el conocimiento personal, apoyar la representación de lo que se sabe, involucrar el pensamiento crítico acerca del contenido que se está estudiando y permitir la comunicación y colaboración. Es decir, deben conducir a conocer, inter (pensar) y comunicarse.

El desafío que enfrentamos con la incursión de las TIC en el aprendizaje escolar, incluida por supuesto la composición, comprensión y compartición de texto y discurso, estriba en su empleo como formas de mediación del funcionamiento cognitivo que antes no existían. Es decir, habrá que cuestionar si es posible su empleo para influir significativa y constructivamente en las formas de pensar, aprender y generar conocimiento. De acuerdo con César Coll (2004-2005) la «novedad» que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semióticos aislados que incluyen (lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numérico), sino que a partir de la integración de dichos sistemas simbólicos clásicos, se pueden eventualmente crear nuevos entornos de aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la información y transformarla. El advenimiento de la web 2.0 y el éxito creciente del llamado software social, permiten no sólo recuperar o subir información a la red, sino involucrarse en sofisticados procesos de distribución colectiva de inteligencia y pericia, que hacen posible la construcción conjunta del conocimiento. Pero la clave está no sólo en el potencial de los artefactos físicos, sino antes bien en sus usos educativos y en la eventual emergencia de prácticas socioculturales inéditas como resultado de los usos transformadores de dichas tecnologías.

El empleo de las TIC en educación: hace falta un cambio de paradigma

Si revisamos los resultados de algunos estudios conducidos en la región iberoamericana sobre la incorporación y sus de las TIC en las escuelas, la principal conclusión es que la introducción de las TIC en educación no garantiza en sí misma ni la inclusión ni la equidad social, como tampoco es garante de calidad e innovación educativas.

En algunos estudios se documenta como principal tendencia didáctica la extensión de los modelos o patrones educativos propios de la educación presencial de corte transmisivo-receptivo. Con frecuencia, la experiencia del alumnado en los entornos virtuales es el resultado de una adaptación de los cursos regulares que se imparten en la modalidad presencial, centrados en la exposición de información, la lectura de textos y la resolución de cuestionarios o ejercicios. Los usos más frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores como por alumnos, tienen que ver más con la búsqueda y procesamiento de la información y muy poco con la construcción de conocimiento. Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilización de software educativo, etc.) y menos aún los relacionados con la comunicación, el desarrollo de proyectos y el trabajo colaborativo entre alumnos. Por otro lado, los profesores suelen sentirse poco seguros en el empleo técnico y pedagógico de estas tecnologías (Coll, 2007; Ramírez, 2006; Rueda, Quintana y Martínez, 2003; Segura, Candioti y Medina, 2007; Soto y González, 2003). En otro conjunto de estudios, se ha documentado que los jóvenes no disponen de estrategias de navegación en la red que sean apropiadas o seguras, ya que la literacidad crítica ante los recursos que proporciona Internet, debe ser objeto de enseñanza explícita, de otra manera, los estudiantes se enfrascan en prácticas de búsqueda sin propósitos claros, no analizan los textos de manera crítica y recuperan información poco significativa, dejándose seducir por las imágenes y el diseño, no por el contenido en sí (Cassany, 2006; Gasca, 2009).

Nuevos ambientes educativos soportados en las tecnologías simbólicas

En la medida en que reconocemos los grandes hitos en los sistemas humanos de representación y memoria, nuestras «tecnologías simbólicas», la lengua oral, la escrita y los actuales lenguajes digitales, que han permitido tanto la evolución de la mente y cultura humanas como la creación de identidades, tenemos que reconocer los riesgos que comportan. Y en este caso, me refiero en lo particular a los riesgos de exclusión y uso anodino o alienante de dichas tecnologías simbólicas. Hoy en día, cobran relevancia el analfabetismo letrado y el analfabetismo informacional, así como la evidencia de que se hace poco en la educación para promover la literacidad crítica ante medios y mensajes.

Y en atención a lo antes dicho, el centro de la acción educativa en torno a lo que aquí se ha discutido, reside en el reto de pasar de un uso pragmático a un uso epistémico, no sólo de las TIC, sino de manera amplia, de nuestras tecnologías o instrumentos simbólicos. El reconocimiento y atención al problema que representa la brecha sociocognitiva (Monereo y Pozo, 2008) que produce la exclusión educativa de sus beneficios a grandes núcleos de población en nuestros países latinoamericanos, debería constituir una de las prioridades en las agendas de la reforma curricular, la formación docente o la innovación de los modelos educativos.

Ante dicha realidad, existe la necesidad de crear ambientes educativos modelados en comunidades de discurso crítico que impulsen a sus participantes a la construcción situada y colaborativa del conocimiento. Esto implica promover la participación (entre académicos, estudiantes y grupos de diversas instituciones y disciplinas) en tareas complejas y compartidas, centradas en la toma de decisiones, la solución de problemas, el análisis de casos y situaciones reales, así como la intervención en la práctica a través de proyectos de relevancia no sólo local, sino regional y global (Díaz Barriga, 2005). En una comunidad de práctica se comparten conocimientos explícitos e implícitos, lenguajes, géneros, herramientas y signos que les son propios, sucediendo que los miembros pueden participar a diferentes niveles, según sus motivos y nivel de competencia. Esto mismo conduce al desarrollo y fortalecimiento de la identidad, pues los aprendizajes mientras más significativos sean, influirán en nuestras historias personales de vida y en el devenir de nuestras comunidades de pertenencia.

En un entorno educativo donde los participantes colaboran en torno a unas metas comunes de beneficio personal y colectivo, las tecnologías no pueden ser un fin en sí mismas, sino que fungen como instrumentos de mediación simbólica, para pensar, interpensar y comunicarse.

En conclusión, la potencialidad de las TIC en su papel de potentes herramientas de la mente o psicológicas, desde una perspectiva sociocultural, sólo podrá explotarse si logramos consolidar comunidades de práctica donde los participantes se encuentren embebidos de manera colectiva en situaciones auténticas, donde ocurran actos sociales constructivos (más bien co-constructivos) que tengan sentido en contextos de aplicación y uso determinados.

Referencias

• Braslavsky, B. (2004). ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
• Coll, C. (Agosto 2004- Enero 2005). Psicología de la Educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: Una mirada constructivista. Sinéctica, n.º 25, Sección Separata, 1-24.
• Coll, C. (2007). TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas. Ponencia magistral presentada en la XXII Semana Monográfica de Educación, Fundación Santillana, Madrid, España. Disponible en http://www.oei.es/tic/santillana/coll.pdf.
• Díaz Barriga, F. (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencia sociocultural y situado. Tecnología y Comunicación Educativas, ILCE-UNESCO, número 41, juliodiciembre.
• Gasca, M.A. (2009). Literacidad crítica en Internet en estudiantes de bachillerato. Tesis de maestría en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México.
• Jonassen, D. (2002). Computadores como herramientas de la mente. Disponible en: http://www.eduteka.org/.
• Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paidós.
• Monereo, C. y Pozo, J. I. (2008). El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfiles y competencias. En: Coll, C. y Monereo; C. (Eds.). Psicología de la Educación Virtual. Madrid: Morata, pp. 109-131.
• Prado A. J. (2001). La competencia comunicativa en el entorno tecnológico: desafío para la enseñanza. Revista Científica de Comunicación y Educación. n.º 17, pp. 21-30.
• Ramírez, J.L. (2006). Las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación de cuatro países latinoamericanos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(28), 61-90.
• Rueda, R., Quintana, A., Martínez, J.C. (2003). Actitudes, representaciones y usos de las nuevas tecnologías: El caso colombiano. Tecnología y Comunicación Educativas, 38, 48-68.
• Segura, M., Candioti, C. y Medina, C. J. (2007, noviembre). Las TIC en la educación: Panorama internacional y situación española. Documento básico de la XXII Semana Monográfica de Educación, Fundación Santillana, Madrid, España. Disponible en: http://www.oei.es/tic/xxiisantillana.htm.
• Soto, C. y González, Y. (2003). Adopción de la tecnología informática en profesores de educación secundaria en México. Tecnología y Comunicación Educativas, 37, 80-91.