La expresión «educación intercultural bilingüe» cubre en la actualidad una gran variedad de situaciones y adolece de imprecisiones que me parece necesario tratar de poner en el tapete de las discusiones. Recurriendo a una generalización peligrosa, me atrevería a decir que surge debido a la preocupación por las cientos o miles de lenguas habladas por comunidades en situación de desventaja frente a otras percibidas como más poderosas y que han desaparecido a lo largo de la historia.
Es cierto que los contactos interculturales han existido desde hace siglos y los problemas de comunicación que traían consigo fueron solucionados de formas diversas, siendo las más comunes el uso de una lengua franca o la creación paulatina de un pidgin. Ninguna de estas soluciones, sin embargo, implicaba la desaparición de las lenguas originales ni una especial preocupación oficial por su enseñanza. En el caso de la lengua franca, la lengua importada se usaba especialmente para el intercambio comercial entre las personas de distintas culturas. En otras palabras era un bilingüismo funcional que, en principio, no amenazaba la existencia de ninguna de las dos lenguas. En la actualidad, el inglés puede considerarse una lengua franca. En cambio, el pidgin era el resultado de una mezcla de dos lenguas que daban origen a una mezcla lingüística en la que se retenía la sintaxis de la lengua originaria y el vocabulario de la extranjera. Ejemplo actual podría ser el spanglish hablado por una gran cantidad de latinos radicados en Estados Unidos.
En los tiempos modernos el problema resurgió en la época del colonialismo, consecuencia de la expansión en el siglo xv de algunos países de Europa hacia Asia, América, África. La llegada de los españoles a América, los puso en contacto con un sin número de lenguas habladas por los diversos pueblos amerindios. Los afanes evangelizadores de los conquistadores los llevó a preocuparse, en algunos casos, por la alfabetización de los indígenas. En un comienzo, estos esfuerzos de educación dirigidos a la población indígena se llevaban a cabo exclusivamente en la lengua española, considerada un medio unificador para la formación de los nuevos estados nacionales frente a la diversidad lingüística encontrada.
A comienzos del siglo pasado se observa un cambio ontológico importante que abarcaba las más diversas esferas de interés para el ser humano: el aprecio por la diversidad tanto biológica como cultural. Esto explica el hecho de que la temática indígena se comenzara a incorporar en varios ámbitos, incluyendo el educativo. Se propiciaba el uso de las lenguas indígenas como instrumentos de enseñanza-aprendizaje, dejando el español como lengua de relación intercultural. En otras palabras se trataba de hacer de los educandos personas bilingües. Lamentablemente, ciertas carencias instrumentales y de personal, hicieron que, en el mejor de los casos, se llegara a tal grado de interferencia que se alcanza un nivel de pidgin en el que no se hablaba bien ninguna de las dos lenguas (Quishpe, 2001). Obviamente que esto representa un avance si se compara con la situación anterior en la que se enseña todo en español ignorando la dificultad que ello representaba para los indígenas.(López y Küper, 1999)
Del reconocimiento posterior de la íntima relación entre lengua y cultura mediatizada por el pensamiento surge la idea de una educación intercultural bilingüe que, a partir de la década del 1980, se extiende a prácticamente todos los esfuerzos de educación lingüística. No soy partidaria acérrima de la teoría de Sapir Whorf, que postula que la lengua materna determina la forma de concebir el mundo. De hecho creo que el pensamiento precede al lenguaje y, en cierta forma, éste se adecúa a las necesidades expresivas del hablante. Sin embargo, hay que reconocer que estas necesidades dependen de la cultura imperante, la que, a su vez, implica un modo de ver y pensar y, por lo tanto a expresar el mundo. Dicho de otro modo, algunos rasgos fundamentales del contexto sico-socio-cultural son factores constitutivos de las lenguas pues la cultura es el ámbito referencial ineludible en el que se apoya necesariamente la intencionalidad de sus hablantes. En breve: lengua y cultura se definen y se exigen mutuamente, por lo que no resulta pertinente aplicar un modelo único de educación intercultural bilingüe.
Entre los factores que hacen que cada contexto en el que se planea aplicar este tipo de educación sea único hay que considerar además, el aspecto pragmalingüístico, es decir, «quiénes hablan qué lengua con quienes y en qué situación» (Croese, 1983). Esta conducta variará, entre otras cosas, según el grado de bilingüismo, si es que existe, de la comunidad en cuestión y el de sus miembros. Hay comunidades, como la de la isla de Pascua, que son bilingües es decir, viven en la isla personas cuya lengua materna es el pascuense pero también residen personas cuya lengua materna es el castellano y, por lo tanto, desde el punto de vista de la educación general, ambas lenguas son enseñadas como segundas lenguas, dependiendo de la situación de cada sujeto.
De todo lo anterior se desprende otros factores indispensables a considerar en la educación intercultural bilingüe: las creencias tanto acerca de su lengua materna como de la segunda lengua o lengua extranjera y especialmente la actitud lingüística, entendiendo por tal, la predisposición afectiva hacia ambas lenguas. Este aspecto está íntimamente relacionado con el anterior, si bien aquel tiene una base más cognoscitiva y corresponde a la atribución de propiedades o cualidades a una lengua (Fishbein y Ajzen, 1975). Tanto las actitudes como las creencias influirán fuertemente en el aprendizaje y por lo tanto deberían ser consideradas en la enseñanza de una segunda lengua. Finalmente será necesario considerar el grado de «intelectualización» de la lengua y de la cultura, entendiendo por este término, el nivel de abstracción en el que los sujetos suelen o pueden utilizar cada una de las lenguas.
Estas observaciones se basan en unos trabajos de investigación hechos hace algunos años entre los estudiantes del liceo de Isla de Pascua, Rapa Nui.(Gómez 1982; Gómez y Peronard,1983; Ambel, Gómez y Peronard, 1984) gracias a un convenio que, en la década de 1970, se suscribió entre la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y el Instituto Lingüístico de Verano. Esta Institución había iniciado, en la década de 1930, el estudio de las lenguas indígenas de zonas apartadas, con el objetivo de llegar a una descripción que permitiera utilizarla como lengua de evangelización y enseñanza. En el año 1977 dos de sus lingüistas, Roberto Weber y Nancy Thiessen, fueron a residir en la Isla con la finalidad de iniciar el estudio y la descripción de la lengua rapa-nui de raíz polinésica, paso previo y fundamental para iniciar su enseñanza
Miembros del equipo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso iniciaron sus investigaciones a comienzos de la década del 1980. El objetivo del primer proyecto fue determinar, en términos generales, la situación de bilingüismo (Gómez, 1982). Los sujetos fueron alumnos de la escuela y sus padres que en parte eran nativos de la isla y, en parte, continentales con sus hijos establecidos en ese territorio. Como consecuencia en la práctica idiomática de esa comunidad se entrecruzan dos lenguas distintas que son expresión y expresan dos culturas también muy diferentes. Sin embargo esta situación, aunque puede parecer compleja es más simple que la que se encuentra en muchas comunidades (López, L. E., Küper, W. [1999] Revista Iberoamericana de Educación, n.º 20) indoamericanas.Los resultados señalaron que los alumnos usaban el rapanui para comunicarse entre ellos, especialmente en el recreo, mientras que muchos de sus padres pascuenses, solicitaban a sus hijos que no usaran el rapanui a fin de que llegaran a dominar el castellano, lengua usada en las clases y que, en su opinión sería la que les permitiría desenvolverse con éxito en el continente
Entretanto, y como para contrarrestar esta situación y lograr que los isleños apreciaran más su propia lengua, Weber y Thiesen confeccionaron un manual de apresto y un libro de lectura en rapa nui, impreso por el Ministerio de Educación y aplicado a los tres primeros años de educación básica en 1979. En 1982 se publicó el segundo tomo. En 1975 el gobierno estableció la enseñanza oficial de la lengua rapanui y en el año 1991 se hizo extensiva a todos los cursos de educación básica. Actualmente existe la posibilidad de matricular a los niños en cursos de inmersión en rapa nui a alumnos de prekinder a 4.º básico. Lamentablemente, son pocas las profesoras interesadas o capacitadas para hacerlo y el resultado es una enseñanza en lengua mixta lo que puede llevar a la situación mencionada por (Serrano, J., 1998; Quishpe, 1999).
Aunque los resultados podrían parecer pobres en relación a todo el esfuerzo realizado por estos investigadores, en realidad, desde el punto de vista actitudinal fue riquísimo. Tanto así que en Junio de 1994 los isleños decidieron crear una Academia Rapanui de la Lengua y tanto la radioemisora como el canal de televisión tienen emisiones diarias en dicha lengua.
Un segundo proyecto de la PUCV había tenido un enfoque psicosociolingüístico pues su objetivo fue averiguar si los sujetos (padres y apoderados de los alumnos) tenían conciencia de las variedades del español y la posible correlación entre esa conciencia y las actitudes hacia dichas variedades. Se utilizó para ello un test de voces, una variante del test de actitud lingüista, mediante la técnica del diferencial semántico de Osgood, Suci y Tannenbaum; esta consistió en trozos leídos en castellano por un continental de clase media, uno de clase baja, un extranjero y un rapanui bilingüe; los sujetos debían evaluar a los sujetos lectores en una escala de uno a 5 en relación a una serie de cualidades (honrado, educado, sincero, etc.).
Se aplicó, además, un cuestionario con 24 enunciados cuyo contenido era favorables o desfavorables en relación a 4 temas: importancia del lenguaje en la cultura, el bilingüísmo, el cambio y variedad lingüística y el lenguaje escrito. Los sujetos debían responder si estaban de acuerdo, muy de acuerdo, o en desacuerdo con cada enunciado. Los resultados fueron analizados estadísticamente separando los sujetos en tres grupos: continentales, pascuenses y mezclas (aquellos que se comunican con cierta frecuencia en ambas lenguas).
El test de voces nos permitió concluir que el grupo continental valora significativamente el castellano hablado por el sujeto de clase media; el grupo mezcla reconoce una jerarquización neta otorgando al castellano de la clase media continental el lugar más alto, seguido por la voz del extranjero y la del de clase baja y, por último, el castellano leído por un sujeto rapanui. El grupo pascuense, en cambio, valora el castellano del extranjero igual que el del lector de clase alta y da igual valor a la voz del lector rapanui i del continental de clase baja. En tanto, el grupo con menos conciencia lingüística que no valoró diferencialmente a los lectores es el de los continentales (Ambel, Gómez y Peronard ,1984).
Una tercera investigación tuvo como objetivo determinar el grado de dominio del castellano por parte de los escolares. Los resultados se separaron según su lengua materna y según la edad de los sujetos. Las primeras cifras sirvieron para comprobar el supuesto de la variedad de competencia del castellano, producto de la realidad bilingüe de la comunidad, pero obligaron a reconocer que la situación era más compleja de lo esperado. En efecto, la variabilidad intragrupal se manifestó rebelde a la sistematización. Se aplicaron 12 pruebas que cubrían aspectos fonéticos, morfológicos y semánticos en actividades de producción y comprensión. Había niños, adolescentes y adultos que no cometían ningún error en el uso de ciertos rasgos mientras que otros del mismo grupo eran responsables de la mayoría de los errores. También pudimos observar sujetos, en cualquiera de los grupos, que cometían muchos errores en relación con ciertos rasgos y mostraban un buen manejo en otros.
El análisis estadístico de ambos instrumentos permitió llegar a dos conclusiones: la primera fue la conveniencia de distinguir tres grupos lingüísticos diferentes: niños de lengua materna castellana, de lengua materna rapa nui y de dos lenguas maternas. No cabe duda que una educación intercultural bilingüe podría ser exitosa si se cuenta con información acerca de la actitud hacia ambas lenguas y su nivel de dominio por parte de los educandos.
Desde una perspectiva psicolingüística esta aproximación nos permitió detectar un aspecto especialmente inquietante para este tipo de educación: lo que aquí se denominó intelectualización. Este aspecto semántico-cognoscitivo fue investigado utilizando la prueba de «sustantivos genéricos» y la de «definiciones folc», aplicadas tanto en los 3º y 4º años de la isla como en un colegio fiscal y uno particular del continente. Al analizar los resultados no se tomó en cuenta la ausencia de respuesta atribuyéndola a desconocimiento del léxico. En cambio se centró la atención en la asociación mental que realizaba el estudiante al responder.
En la primera prueba el niño debía proporcionar un hiperónimo lo que exigía un proceso de relación y abstracción, además de cierta disponibilidad léxica. Esto último diferenció negativamente a los alumnos de lengua materna rapa nui que dejaron un mayor número de preguntas sin responder, por lo que su conocimiento de este tipo de léxico los dejó en el último grupo en relación con los alumnos de la isla de lengua materna castellana así como con todos los alumnos continentales.
En cuanto a las respuestas efectivas, el análisis de los errores mostró que, mientras los niños del continente frecuentemente respondían completando la serie, indicando que habían establecido una relación semántica entre ellas lo que implica reconocer que comparten uno o más rasgos semánticos (abeja – pulga = hormiga; mesa – silla = mueble), los de la isla, especialmente los de lengua materna rapa-nui, tendían a responder con un vocablo que solo se relacionaba con uno de los términos o, dando un sinónimo de uno de ellos (pescador – profesor = pescado; anciano – niña = viejo). Por otra parte, el análisis de una prueba de definiciones, aplicado a los cursos superiores, reflejó que los niños de la isla prefieren definir en términos de atributos y ejemplos, mientras que los del continente suelen iniciar la definición indicando una clase a la que pertenece el referente para luego proceder a dar sinónimos, calificando el objeto desde el punto de vista personal o experiencial.
La proyección de estas investigaciones, ciertamente inicial y provisoria, permite sugerir que no se trata simplemente de enseñar el castellano como segunda lengua, pues es posible que en los alumnos existan restricciones funcionales, cognoscitivas, o afectivas que es necesario considerar al planificar la educación general. Como se señaló en esa oportunidad «es urgente la formación de un equipo interdisciplinario» (Gómez y Peronard,1983:22) profesores de aula, metodólogos, lingüistas, psicolingüístas y sociolingüístas, psicólogos, etc. para que se tenga un panorama sicosociolingüístico de los futuros educandos y así lograr un bilingüismo funcional respetuoso de las culturas involucradas.