Preguntas y respuestas sobre la educación plurilingüeDaniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra. Barcelona (España)

Agradezco la invitación para venir a un congreso tan magno como este. Estaré contento si consigo aprovechar estos valiosos diez minutos plenarios para transmitir mi opinión sobre cuestiones tan decisivas como la educación plurilingüe y la interculturalidad. Quiero compartir con ustedes una confesión, una tesis académica y cinco propuestas metodológicas, además de un epílogo.

La confesión

Nací en Cataluña. Desarrollé la capacidad humana innata del lenguaje con el catalán. Estudié Filología Catalana y empecé mi vida profesional en esta lengua, dando clases y escribiendo libros. Estoy orgulloso de ser un hablante nativo catalán.

En la escuela aprendí castellano. Me inicié también profesionalmente con esta lengua, publicando libros y dando charlas. Hoy en día la gran mayoría de mis lectores y colegas son hispanohablantes y latinoamericanos. Con ellos he aprendido mucho y he crecido como persona. También me siento orgulloso de haber alcanzado este hito.

Utilizo otros idiomas en mi vida personal y laboral, pero estos son los más importantes. Me siento orgulloso de ser bilingüe. Si volviera a nacer, quisiera ser también bilingüe o trilingüe o cuatrilingüe... Pero esta no es la confesión.

Lo que quiero explicar es una preocupación sociolingüística, personal e íntima, que me ha atenazado durante muchos años: ¿Se puede trabajar con una de las lenguas más poderosas del planeta y conservar, al mismo tiempo, la sensibilidad de un hablante minorizado? ¿Puedo enseñar una lengua históricamente imperialista y, al mismo tiempo, respetar la diversidad lingüística y contribuir a reconocer los derechos de las minorías? ¿Cómo? ¿Cómo puedo enseñar español, o enseñar en español, y ser inclusivo, humilde y comprensivo con el resto de los hablantes?

Encontré la inspiración en uno de los libros de un profesor de inglés bilingüe nacido en Sri Lanka, Suresh A. Canagarajah. Se titula Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching y recibió en 1999 el premio al mejor libro de la Modern Language Association of America. Las preguntas anteriores no dejan de ser paráfrasis o reformulaciones de este título.

La tesis académica

Creo que mi inquietud anterior surge al darme cuenta de que la educación lingüística sigue hoy anclada en el monolingüismo. Hallamos en el aula muchas prácticas arraigadas en el imaginario de que, esencialmente, un cerebro posee una sola lengua y de que la educación funciona mejor si partimos de este axioma:

• En clase se debe usar solo la lengua meta (porque supuestamente se aprende más).
• El contacto con otras lenguas perjudica el aprendizaje, con interferencias, errores, confusiones... La traducción es especialmente mala y debe evitarse.
• No importan las lenguas que conozca previamente el aprendiz, puesto que nuestra instrucción se basa solo en la lengua meta.
• Los errores son malos y deben erradicarse para que no se fosilicen, puesto que el ideal es hablar como un nativo monolingüe.
• Lo importante es aprender la lengua escrita y las variedades cultas y prestigiosas que se le asocian.

Pero estos cinco puntos carecen de fundamento científico, por muchos motivos:

1. Mucha población mundial es bilingüe. Prescindiendo de la controvertida definición de «bilingüismo» e incluso asumiendo la inexactitud de esas cifras, los estudios (Ansaldo et al., 2008; De Bot, 1992) sugieren que los bilingües constituimos un 40 % o 50 % de la población mundial. Además, la adquisición de idiomas extranjeros por múltiples causas (enseñanza, aprendizaje informal, inmersión, migración, etc.) es habitual: se calcula que un 75 % de la población mundial aprende una segunda lengua en algún momento de su vida (Richards y Rodgers, 2001). De modo que los bilingües o plurilingües no somos raros ni particulares; somos más de la mitad del planeta.
2. Los estudios cognitivos sobre el desarrollo cerebral de niños bilingües (Costa, 2017) muestran que estos no sufren ningún trastorno o dificultad de aprendizaje por adquirir simultáneamente dos lenguas. Al contrario, desarrollan algunas tareas incluso mejor que los monolingües.
3. La investigación sobre la escritura en segundas lenguas (Guasch, 2001) releva que empleamos con naturalidad la lengua materna (u otro idioma familiar) para resolver pequeñas exigencias de la composición, como recabar datos de nuestra memoria (almacenados en un idioma diferente), construir un esquema o primer significado (y evitar que las lagunas en la lengua meta entorpezcan la escritura) o regular la planificación del texto con un coautor conversando con un idioma común que no es el de la escritura. De modo que ocasionalmente usamos lenguas diferentes de la meta como estrategia beneficiosa para escribir.
4. La traducción puede emplearse de manera efectiva en la clase de idioma (Zabalbeascoa, 1990), en la modalidad directa (desde el español a la lengua materna) o inversa (hacia el español). Es simplista confundir una tarea discursiva, comunicativa y reflexiva de construir textos en dos lenguas con el método obsoleto de la gramática-traducción, que todavía persiste en algunos países.
5. Los estudios sobre la interlengua y la adquisición paulatina del idioma muestran que los errores no son malos, no quedan fosilizados forzosamente ni deben corregirse sistemática e inmediatamente (Cassany, 1993).
6. La investigación sobre el aprendizaje informal o el fandom documenta numerosos casos de jóvenes que emplean un tercer idioma (ni lengua materna ni lengua meta) para aprender: que pueden consultar subtítulos en portugués o en inglés para aprender español, viniendo del chino o del francés (Cassany [coord.], 2019).
7. Poco a poco el grafocentrismo o la cultura del libro va cediendo terreno a los formatos audiovisuales, ante la imparable diseminación tecnológica. El vídeo ya es el formato predilecto para informarse (telediario), entretenerse (series) o socializar (redes sociales) y poco a poco va penetrando en la educación. Cada vez más docentes sustituyen la monografía escrita o la redacción por la grabación de vídeos (Cassany y Shafirova, 2021), enfatizando de esta manera el habla, la variedad dialectal y los usos más cotidianos.

En resumen, el imaginario monolingüe de que un cerebro posee un solo idioma carece de fundamento. Nuestras prácticas verbales cotidianas emplean varias lenguas y capitalizan todo nuestro conocimiento plurilingüe. Por ello, debemos avanzar hacia modelos educativos fundamentados en la realidad plurilingüe de las personas y en la investigación científica.

Cinco propuestas

Estas son mis cinco propuestas para avanzar hacia una educación plurilingüe, respetuosa e inclusiva, que reconozca la diversidad y la dignidad de todas las lenguas y sus hablantes:

1. La intercomprensión
2. El tratamiento integrado de lenguas (TIL)
3. El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL)
4. ClipFlair para doblar, subtitular y anotar
5. Aprendizaje informal en línea

Brevemente, la intercomprensión (Martín Peris, 2019) propone incrementar la comprensión de lenguas de una misma familia tipológica (románicas, anglogermánicas, eslavas, etc.). Lo hace con prácticas de lectura de textos completos y equivalentes en estos idiomas, mostrando la evolución que ha seguido cada idioma y sus regularidades, además de formar al aprendiz en estrategias de comprensión. Hay materiales y propuestas para diversos grupos idiomáticos y se utiliza más con adultos que jóvenes, pero no se ha implantado de manera generalizada en ningún país.

Desde finales del siglo XX en las comunidades españolas bilingües (País Vasco, Cataluña, Galicia, Valencia, Baleares), el TIL o tratamiento integrado de lenguas (monográfico en Textos, 2008; Guasch [coord.], 2010) aspira a romper el aislamiento con que se han enseñado las lenguas oficiales (catalán/gallego/euskera, español, idioma extranjero) en secundaria, con currículums independientes, solapamientos y repeticiones, y con departamentos de profesorado segregados que siguen tradiciones metodológicas propias y particulares. Al contrario, el TIL fomenta crear departamentos globales de lenguas, coordinar la enseñanza de cada nivel, buscar coherencia metodológica entre todas las lenguas o evitar las repeticiones innecesarias de contenido, como en este ejemplo (Figura 1) para adolescentes de 3.º de ESO en España (15 años) (Apraiz et al.: 2012):

Sin duda, es absurdo que un aprendiz deba escuchar tres explicaciones diferentes de lo que es el sujeto gramatical, cada una en un idioma, con ejemplos propios y a veces terminología diferente: ¿por qué lo no enseñamos una sola vez, con ejemplos en las tres lenguas y la misma terminología? Acaba aburriendo tener que estudiar la estructura de una noticia periodística tres veces en un mismo curso: ¿por qué no se enseña una sola vez con ejemplos plurilingües y se practica con cada lengua y temas coordinados en la clase correspondiente?

El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL, 2004) es una propuesta del Consejo de Europa para fomentar el pluriligüismo y documentar la competencia plurilingüe de la ciudadanía de manera estandarizada (Cassany [ed.], 2006), formulada a partir del Marco común europeo de referencia para las lenguas. Consta de un pasaporte que indica los niveles de competencia que tenemos en cada destreza e idioma, una biografía que refleja nuestras experiencias lingüísticas personales y un dossier que incorpora documentos (certificados, diarios, exámenes) que acreditan los datos anteriores. El siguiente abanico lingüístico (Figura 2) es un ejemplo sencillo de tarea formativa para secundaria, en la que cada aprendiz dibuja su competencia lingüística con un color para cada lengua e indicando cuándo empezó a aprenderla (Guía didáctica del Portafolio Europeo de las Lenguas para la Enseñanza Secundaria: 2004, 64; a la izquierda se indica el procedimiento para elaborar el abanico; a la derecha un ejemplo de un alumno catalán de secundaria):

Otro interesante proyecto del Consejo de Europa encaminado a fomentar el plurilingüismo es ClipFlair, que cuenta con la participación de investigadores de varias universidades europeas (Zabalbeascoa, 2013) y que ofrece programas gratuitos y material diverso (vídeos, fragmentos de películas, documentales) en muchas lenguas para promover su aprendizaje a partir del doblaje, la subtitulación y la anotación audiovisual. ClipFlair también ha creado comunidades virtuales de docentes en cada lengua que comparten sus recursos y experiencias.

Finalmente, el desarrollo y la diseminación de internet y todos sus recursos ha multiplicado exponencialmente las posibilidades de aprender lenguas por nuestra cuenta, sin docente ni aula ni libro de texto. Hoy muchos jóvenes aprenden las lenguas que les interesan (japonés, coreano, chino, etc.) al implicarse en prácticas comunicativas del fandom: series, música, videojuegos, fanfiction (Zhang & Cassany, 2019).

En la captura de pantalla y su transcripción comprobamos como jóvenes chinos comentan en línea de manera cooperativa, cada uno desde su casa, con damu (mensajería escrita superpuesta al vídeo) los aspectos socioculturales del episodio que no entienden, como quiénes son Las meninas, qué pintor realizó este famoso cuadro, etc. Este ejemplo también muestra como determinados contenidos hispanos (como las series española El Ministerio del Tiempo o la mexicana La Casa de las Flores) pueden despertar el interés de los jóvenes aprendices chinos, que utilizan su lengua materna para preguntar y responder todo lo que no entienden.

Epílogo

Acabo con cuatro ideas para recordar:

• Nuestro cerebro es más plurilingüe que monolingüe y la evolución social incrementa este plurilingüismo. Seguir pensando que lo normal, lo habitual o lo correcto es el monolingüismo es como vivir fuera de la realidad.
• La educación debe aceptar este hecho sin dudas ni complejos. Cada uno debe aprovechar su capital lingüístico previo para aprender una lengua nueva. Lo que hacemos en el aula para aprender no debería ser tan diferente de lo que hacemos en el día a día. Es artificioso, frustrante e incluso discriminador prescindir de una parte de nuestra competencia plurilingüe.
• Pero reconocer esa diversidad y su valor intrínseco o fomentar que el aprendiz aproveche sus lenguas previas no debe conducir al caos ni a la ingenuidad de que cualquier comportamiento permite aprender, porque no es así. Hay que poner orden en el aula y en las prácticas educativas: la lengua meta debe ser la habitual en la comunicación en clase (la que usan habitualmente el docente y el alumno en público), la lengua materna puede ser útil para acceder a nuestra memoria o para elaborar un argumento, una lengua común con otros compañeros puede facilitar la comunicación en pareja o pequeño grupo, en las tareas de clase, etc. (Llompart, 2021; Masats y Nussbaum, 2021)
• La educación debe adoptar prácticas más científicas, basadas en datos empíricos y contrastados. Defender prácticas ancestrales o imaginarios carentes de fundamento solo puede conducir al fracaso.

Bibliografía

• Ansaldo, A. I., Marcotte, K., Scherer, L. y Raboyeau, G. (2008), «Language therapy and bilingual aphasia: Clinical Implications of psycholinguistic and neuroimaging research», Journal of Neurolinguistics, 21, pp. 539-557.
• Apraiz Jaio, M. V., Pérez Gómez, M. M. y Ruiz Pérez, T. (2012), «La enseñanza integrada de las lenguas en la escuela plurilingüe», Revista Iberoamericana de Educación, 59/1, pp. 119-137.
• Cassany, Daniel (coord.) (2019), El fandom en la juventud española. Madrid: Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud.
• — (ed.) (2006), El Portfolio Europeo de las Lenguas y sus aplicaciones en el aula. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado, MEC.
• — (1993), Reparar la escritura. Barcelona: Graó.
• Cassany, D. y Shafirova, L. (2021), ««¡Ya está! Me pongo a filmar»: Aprender grabando vídeos en clase», Revista Signos, 54(107), pp. 893-918.
• Costa, A. (2017), El cerebro bilingüe: neurociencia del lenguaje. Madrid: Debate.
• De Bot, K. (1992), «A bilingual production model: Levelt’s ‘speaking’ model adapted»», Applied Linguistics, 13 (1), pp. 1-24.
• Consejo de Europa (2004a), «Portfolio Europeo de las Lenguas». Ministerio de Universidades.
• — (2004b), Guía didáctica del Portafolio Europeo de las Lenguas para la Enseñanza Secundaria (2004).Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
• Guasch, Oriol (coord.) (2010), El tractament integrat de llengües. Barcelona: Graó.
• — (2001), L’escriptura en segones llengües. Barcelona: Graó.
• Llompart Esbert, J. (2021), «Lenguas, migraciones y escuela», Textos, 94, pp. 30-35.
• Martín Peris, E. (2019), «La intercomprensión: concepto y procedimientos para su desarrollo en las lenguas románicas», en Y. Ruiz de Zarobe y L. Ruiz de Zarobe (eds.), La lectura en lengua extranjera. Barcelona: Octaedro/ELE, pp. 246-270.
• Masats, D. y Nussbaum, L. (2021), Plurilingual Classroom Practices and Participation. Analysing interaction in local and translocal settings. Londres: Routledge.
• Textos. Revista de didáctica de la lengua y la literatura (2008) Monográfico «El tratamiento integrado de las lenguas», n.º 47.
• Richards, J. y Rodgers, T. S. (2001), Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Edinumen / Cambridge. 2.ª ed ampliada en 2014.
• Zabalbeascoa, P. (2013), Informe «ClipFlair. Foreign Language Learning through Interactive Revoicing and Captioning of Clips».
• — (1990), «Aplicaciones de la traducción a la enseñanza de las lenguas extranjeras», Sintagma: Revista de lingüística, 2, pp. 75-86.