El desarrollo del registro académico del español en estudiantes latinos en Estados UnidosMaría Cecilia Colombi
Profesora asociada de la Universidad de California, Davis. California (Estados Unidos)

En el sistema educacional actual, las clases multiculturales son la norma en los Estados Unidos. Gran parte de la diversidad en nuestras escuelas es étnica y lingüística. En California, por ejemplo, el 41 % de los niños que asisten a las escuelas públicas es de origen latino y en los EE. UU. en general, el 70 % de los estudiantes cuya primera lengua no es el inglés viene de hogares hispanohablantes aunque muchas otras lenguas también se hablan. Se estima que uno de cada 7 niños en los EE. UU. provienen de hogares donde el inglés no es la primera lengua (McKay y Wong, 2000). Esta diversidad lingüística está directamente relacionada con los desafíos que implica desarrollar una alfabetización académica tanto sea en la primera como en la segunda lengua. Desafortunadamente en las escuelas existen pocas posibilidades de desarrollar un lenguaje académico en otras lenguas fuera del inglés. Proposiciones en contra de la educación bilingüe como la 227 que fue aprobada en California en 1998, seriamente impiden un desarrollo a nivel académico de otras lenguas favoreciendo la pérdida de las lenguas maternas y acelerando el paso a un monolingüismo en inglés.

Esto tiene serias implicaciones para la habilidad de los hablantes bilingües de poder obtener un alto nivel de competencia académica en español como en inglés, es decir, que los estudiantes bilingües raramente desarrollan un nivel avanzado de bilingüismo o bi-alfabetización (bi-literacy). Aún en los programas bilingües que existen, la alfabetización en otra lengua que no sea el inglés, frecuentemente termina con una alfabetización incipiente. Esto representa una pérdida no sólo para los estudiantes pero también para la sociedad en general. Como las investigaciones lingüísticas nos han demostrado, el bilingüismo y la bi-alfabetización proveen ventajas cognitivas y sociales para los estudiantes (Bialystock y Hakuta, 1994; Cummins, 1983; 1989; Hakuta, 1986) y el desarrollo de las habilidades académicas en la primera lengua no tan sólo sirve como base para el desarrollo de la L2 sino que lo acelera (Cummins y Danesi, 1990; Verhoeven, 1991; Faltis y Wolfe, 1999 y Pérez, 1998). El mantenimiento y desarrollo de la primera lengua (en nuestro caso el español) facilita el desarrollo de la segunda lengua (el inglés), especialmente en los niveles avanzados, y el desarrollo del bilingüismo representa un beneficio no tan sólo para sus hablantes sino para todos los miembros de la sociedad.

2. La alfabetización avanzada en español en hablantes bilingües en California

El mantenimiento del español como lengua minoritaria depende del desarrollo de los registros y usos que van más allá del hogar y la comunidad, en otras palabras, si realmente queremos mantener el español como una lengua viva dentro de los Estados Unidos es importante desarrollar aspectos del discurso académico que le permitirá a sus hablantes desenvolverse en un ambiente público. En las últimas décadas ha emergido un gran número de estudios que describen el español que se usa en distintos contextos en los EE UU. Los siguientes son algunos de ellos (Elías-Olivares, 1995; García, 1995; García y Cuevas, 1995; Gutiérrez, 1990, 1995; Silva-Corvalán, 1994, Zentella, 1997), pero pocos de ellos exploran el discurso académico en estudiantes bilingües en español (Valdés y Geoffrion-Vinci, 1998; Colombi, 1997).

El desarrollo del lenguaje académico va más allá de saber leer y escribir; es necesario aprender a usar el lenguaje en formas que demandan un conocimiento específico del lenguaje, de los textos y de los nuevos instrumentos tecnológicos para convertirse en participantes activos en nuestra sociedad actual. La alfabetización académica (advanced literacy) se puede investigar desde distintas perspectivas, como una habilidad individual concentrándonos en las etapas cognitivas del desarrollo o a través de perspectivas socioculturales que se enfocan en los contextos históricos, ideológicos y en el rol de la cultura en la comunidad. En este trabajo se estudia la competencia académica de los hablantes bilingües como una capacidad de interactuar significativamente con diferentes textos e interlocutores en un contexto académico y profesional. Esta perspectiva reconoce el hecho que una persona que ha desarrollado esta competencia puede lograr a través de la escritura y la lectura diferentes propósitos sociales, es decir, ve a la alfabetización avanzada como una habilidad lingüística inserta en un contexto social.

La alfabetización es un proceso semiótico social (Halliday, 1978; Lemke, 1989), una forma de acción social en donde el lenguaje y el contexto co-participan en la creación del significado. El significado no es inherente a los textos, proviene de «cómo se usan e interpretan en las comunidades» (Lemke, en prensa). Lemke acentúa la conexión que existe entre el contexto local y el contexto mayor de la sociedad, diciendo que los significados que expresamos en cualquier ocasión son al mismo tiempo únicos y culturalmente típicos, dependiendo de los contextos locales y de otros significados que se han hecho en otros tiempos y lugares. La clase de significados que se hacen en las instituciones académicas y profesionales hoy en día son significados complejos que requieren complejos usos del lenguaje y de otros recursos semióticos. El desarrollo de una alfabetización avanzada es también un proceso social de aculturación de los valores y prácticas de las comunidades específicas.

Los continuos cambios de la tecnología (Internet, correos electrónicos, etc.) permiten una comunicación global e inmediata pero al mismo tiempo demandan de sus participantes un conocimiento multidimensional y complejo. El lenguaje que permite este tipo de comunicación también se encuentra en un estado de cambio exigiendo de sus usuarios el uso de habilidades técnicas, burocráticas y de un lenguaje más abstracto. Las personas que utilizan estos medios obtienen el significado de los mensajes no solamente a través de un lenguaje lineal sino también por medio de imágenes visuales, esquemas y diagramas a varios niveles. Es necesario comprender que una alfabetización avanzada es un proceso de crear significado que está en continua evolución a nivel individual y social. No se puede pensar como algo que se adquiere de una vez y para siempre. Es decir, una alfabetización avanzada implica saber controlar varios recursos semióticos en diferentes contextos sociales, entendiendo cuáles son las expectativas lingüísticas y sociales de la participación en esos contextos.

Cada disciplina está continuamente desarrollando nuevas formas de ver, investigar, discutir y evaluar el conocimiento, creando nuevos contextos y nuevas formas de significar. Estas nuevas formas que evolucionan al nivel social presentan nuevas demandas de los individuos. El crecimiento y desarrollo individual y la habilidad de participar en las instituciones de poder de nuestra sociedad requieren un conocimiento dinámico y un control de las formas de expresar significados en contextos nuevos a través de nuevos recursos semióticos. O sea, que saber manejar los recursos básicos de la escritura (leer y escribir) es solamente el primer paso para poder participar en estas instituciones. Esto tiene importantes implicaciones para nuestras escuelas en donde los estudiantes necesitan ir más allá de conocer lo básico para construir argumentos, criticar teorías e integrar medios visuales, interaccionales, electrónicos e impresos para compartir el conocimiento, o sea para «hacer» ciencia, historia, etc., en otras palabras, necesitan desarrollar las habilidades de una alfabetización avanzada. El desafío para los educadores es poder hacer posible el acceso a este tipo de alfabetización para todos los estudiantes.

Con una participación activa de todos los estudiantes, de todas las clases sociales, las instituciones y disciplinas de nuestra sociedad pueden evolucionar en nuevas formas que tengan en cuenta la diversidad de las experiencias y necesidades que los estudiantes representan. Sin una participación completa de todos, las desigualdades que caracterizan nuestra sociedad se continuarán reproduciendo.

Cuando se analiza el desarrollo de la escritura en hablantes nativos del español en un contexto bilingüe como el de California, es claro que los estudiantes traen consigo características orales típicas de los registros interpersonales a los que están acostumbrados. Ellos están mucho más familiarizados con los registros informales de conversación en español que con los académicos pero a través de su participación en cursos de hispanohablantes avanzan en el continuo del lenguaje desarrollando los registros académicos.

3. La metáfora gramatical

Si bien los estudiantes avanzan en el desarrollo de sus habilidades académicas en el programa por medio de una instrucción intensiva en la escritura y lectura es necesario proveer un marco lingüístico explícito presentando cómo el lenguaje significa en el contexto académico para que todos los estudiantes puedan acceder a una alfabetización avanzada. En este trabajo se presentan brevemente algunas características del lenguaje académico y en especial la idea de la metáfora gramatical, como un recurso típico del lenguaje académico para expresar significados complejos y abstractos en el contexto académico.

El foco en la alfabetización como una actividad lingüística resalta la forma en que el lenguaje como una herramienta social interactúa con los contextos sociales en la creación del significado. El lenguaje es el recurso más elemental en la creación de significado tanto en una alfabetización incipiente como en la avanzada, por lo tanto es necesario una teoría del lenguaje que dé una interpretación de las demandas y desafíos que implica el desarrollo de una alfabetización avanzada. La teoría lingüística sistémica funcional (LSF) de M.A.K. Halliday sirve como base teórica para este trabajo (Halliday, 1994; Martin, 1992; Matthiessen, 1995). Halliday sugiere que el lenguaje es una «teoría de la experiencia humana», que los niños lo aprenden al mismo tiempo que ellos interactúan en la cultura y que un conocimiento más profundo del lenguaje nos puede ayudar a entender cómo este aprendizaje se produce (Halliday, 1993).

LSF usa la noción de registro para elaborar la relación que existe entre las características léxicas y gramaticales que constituyen un contexto situacional particular (Halliday y Hasan, 1989). Los registros varían porque lo que hacemos con el lenguaje varía de contexto a contexto. Los textos se producen con determinados propósitos y en diferentes contextos presentan diferentes características porque las opciones gramaticales y léxicas están en relación con los hablantes y escritores que conjuntamente presentan la información, negocian las relaciones sociales y estructuran los textos.

La perspectiva de la alfabetización como una actividad lingüística enfatiza el rol activo que las elecciones gramaticales y léxicas juegan en los contextos académicos. Así Halliday ha demostrado cómo el lenguaje escrito ha evolucionado históricamente con nuevos procesos sociales como la experimentación científica. Desde este enfoque, la escritura no representa solamente un nuevo medio de expresión sino un medio de construcción semiótica que se agrega al sistema de interacción oral que usamos en nuestras relaciones interpersonales. Estos contextos escritos presentan nuevos patrones gramaticales que permiten el desarrollo de nuevos registros. Halliday sugiere, por ejemplo, que no es posible «hacer ciencia» usando el lenguaje diario, puesto que el lenguaje de la ciencias ha evolucionado en direcciones que requieren nuevos recursos gramaticales. Desde esta perspectiva, entonces, aprender a usar el lenguaje en nuevas formas, es aprender a pensar y desarrollar las habilidades cognitivas en formas diferentes. Esto no implica devaluar el lenguaje diario que los estudiantes traen consigo de sus casa y comunidades, pero sugiere que el aprendizaje de estos nuevos registros aumentará el repertorio lingüístico de los estudiantes de modo tal que les permitirá la participación activa en esos nuevos contextos.

La metáfora gramatical es un proceso en donde un componente semántico se construye en la gramática en una forma que no es prototípica; representa uno de los patrones lingüísticos más típicos de una alfabetización avanzada. Cuando nos referimos a una metáfora léxica, en el sentido convencional usamos la misma palabra con dos significados diferentes por ejemplo «las perlas de su boca». Halliday, en cambio, propone el término metáfora gramatical para referirse al mismo significado que se realiza a través de otra clase de palabra, en donde se produce una conjunción semántica de dos niveles de significado como resultado de la nueva elección gramatical. Por ejemplo en la frase «el crecimiento económico de ese país», la palabra crecimiento funciona como una metáfora gramatical manteniendo el significado de verbo crecer y del nombre crecimiento en la misma palabra.

A través de la metáfora gramatical «el lenguaje de todos los días» se construye gramaticalmente en nuevas formas que permiten la abstracción, el lenguaje técnico y el desarrollo de argumentos, componentes característicos de una alfabetización avanzada. Haliday sugiere que si la generalización gramatical es la base para comprender el sentido común y el lenguaje interpersonal, la abstracción gramatical es la base para llegar a desarrollar una alfabetización elemental y la metáfora gramatical es esencial para llegar al siguiente nivel de una educación avanzada y de un conocimiento específico y técnico en las distintas disciplinas (Halliday, 1993:111).

4. El estudio del desarrollo académico de estudiantes hipanohablantes

En mi estudio longitudinal del lenguaje académico en español como lengua minoritaria en el contexto bilingüe de California analizo el desarrollo de 30 estudiantes latinos a nivel universitario durante un año académico en el Programa de Español para Hispanohablantes en la Universidad de California, Davis desde la perspectiva de la LSF. La mayoría de los estudiantes en este programa son méxicanos-americanos y centroamericanos, de primera o segunda generación y los primeros en su familia de acceder a una educación universitaria. Estos estudiantes no han recibido instrucción formal en español antes de ingresar al programa pero lo hablan fluidamente y por lo tanto han podido inscribirse en estos cursos de hispanohablantes de nivel avanzado cuyo propósito es desarrollar el lenguaje formal académico a nivel oral y escrito. En estos cursos se utiliza una pedagogía freiriana y se enfatiza la escritura como proceso, es decir se espera que los estudiantes interactúen individual y grupalmente con los textos reescribiéndolos dos y tres veces. En estos cursos se parte de la experiencia personal de los estudiantes y luego se extiende este análisis a textos más académicos literarios y científicos. El propósito de mi investigación es analizar el desarrollo de los registros académicos en español como lengua minoritaria evaluándolo a través del uso de la metáfora gramatical en combinación con la densidad léxica, grupos nominales y las estrategias de combinación de cláusulas. Esos recursos léxico-gramáticales permiten ver cómo se realizan las diferentes funciones en el discurso académico.

Este estudio longitudinal ha demostrado (Colombi, 2000, en prensa) cómo el uso de la condensación de la información a través de metáfora gramatical es funcional para desarrollar un registro académico en español. En el análisis del texto de los estudiantes, las nominalizaciones, principalmente como metáforas gramaticales surgieron como la característica más significativa del desarrollo de un lenguaje más oral a un registro más académico. De acuerdo a Halliday el grupo nominal es el recurso principal que usa la gramática para condensar elementos léxicos a un alto nivel de densidad. La densidad léxica se calcula midiendo en número de palabras de contenido en relación al número de cláusulas del texto. Una alta densidad léxica es característica de los discursos escritos y académicos como la «intricación» gramatical es característica de los discursos orales e interpersonales.

Por medio del recurso de nominalización, los procesos (congruentemente presentados como verbos) y las propiedades (congruentemente presentadas como adjetivos) se reorganizan metafóricamente como nombres. Así en vez de funcionar en la cláusula como un verbo o adjetivo, funcionan como un nombre en el grupo nominal. Este principio recursivo del lenguaje hace posible que estos grupos nominales puedan funcionar en frases preposicionales y que las frases preposicionales puedan funcionar a su vez dentro de grupos nominales, es decir este tipo de estructura puede acomodar un alto número de elementos léxicos, permitiendo una presentación más densa de la información que caracteriza el registro académico.

(Rosa¹ # 2)

//A través de la dominación del imperialismo y la oligarquía, el pueblo salvadoreño ha sido víctima de la opresión y el atropello y guerras civiles. //

(Densidad léxica 10/1 =10)

Los verbos (procesos) dominar, oprimir y atropellar se presentan ahora como nombres dominación, opresión, atropello que pueden a su vez ser modificados nuevamente como en dominación ‘del imperialismo’. Una versión más oral sería:

//El imperialismo y la oligarquía han dominado al pueblo salvadoreño.//

Y también lo han oprimido //y atropellado// y han causado guerras civiles.//

(Densidad léxica 10/4 = 2.5)

En el análisis lingüístico de otro estudiante se puede ver cómo el uso de la metáfora gramatical emerge durante el año académico, permitiéndole expresar las ideas de causalidad en un registro más académico condensando más información en una mayor densidad léxica. Así podemos ver que este estudiante usa desde la conjunción «porque», la forma más congruente y típica especialmente de los registros orales e interpersonales para expresar la idea de causalidad :

(Roberto # 3)

//Pero la realidad se hizo evidente muy pronto /porque ellos seguían con hambre y //seguían trabajando para los hacendados.//

Hasta varios otros recursos como el verbo «causar» y el nombre «causa» permitiéndole conectar dos nominalizaciones en una cláusula.

(Roberto # 3)

// La infelicidad con el gobierno corrupto causó un levantamiento armado y el derrocamiento de la dictadura de Porfirio Díaz y por un fin de una vez al porfirismo.//

Dos largas nominalizaciones están conectadas en esta cláusula por el verbo «causar». La infelicidad con el gobierno corrupto, con una metáfora gramatical infelicidad, una cualidad con la unión semántica de un nombre, que puede al mismo tiempo ser modificado por la frase preposicional con el gobierno corrupto. La segunda nominalización está formada por dos grupos nominales unidos por medio de la conjunción «y»: levantamiento armado y el derrocamiento de la dictadura de Porfirio Díaz. Ambas nominalizaciones presentan la metáfora gramatical por medio de un verbo «levantar, derrocar» con la unión semántica de un nombre «levantamiento, derrocamiento». Si bien, la cláusula no es completamente efectiva a nivel gramatical podemos ver que este estudiante está en vías de desarrollo hacia un registro más académico. En el siguiente ejemplo de un ensayo escrito hacia el final del año electivo, este estudiante puede expresar la idea de causalidad con la nominalización del verbo «causar» condensando varias ideas en una oración.

(Roberto # 3)

//La dominación del hacendado sobre poblaciones pequeñas de peones era la causa de tensión a través del país [que se hacía pero cada año] hacia fines del siglo xix.//

En esta oración construida por dos cláusulas, la cláusula principal usa un verbo relaciona «era» para unir dos grupos nominales. La causa es una realización incongruente del verbo «causar», es decir funciona aquí como una nominalización que al mismo tiempo es modificada por una frase preposicional (de tensión…), condensando varias ideas en un grupo nominal. Hay otras metáforas gramaticales en este ejemplo: dominación, una realización incongruente del proceso «dominar» y tensión, una realización incongruente de la cualidad «tenso». Este ejemplo claramente demuestra como la escritura de Roberto va incorporando los recursos de nominalización y la metáfora gramatical reflejando las características de registros más académicos.

5. Conclusiones

El desarrollo del español como lenguaje académico en los EE. UU. es un proceso largo, sin embargo un enfoque funcional de la enseñanza del español puede facilitar este proceso. Un enfoque lingüístico funcional también puede ayudar a los estudiantes a reconocer cómo los elementos lingüísticos contribuyen a la presentación de las ideas y la organización de los textos, es decir cómo el lenguaje nos sirve para crear diferentes significados en distintos contextos sociales.

La metáfora gramatical, como un elemento característico de los registros académicos representa simbólicamente un medio por el cual los estudiantes hispanohablantes pueden tener acceso a esos registros académicos y de poder. Nuestro desafío y responsabilidad como educadores es facilitar ese camino por medio de una instrucción explícita y funcional que incorpore nuevos registros al mismo tiempo que reconozca y estimule el uso y crecimiento de los registros interpersonales que los estudiantes traen a las clases.

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Notas

• 1. Los nombres de los estudiantes son ficticios.