Internet y enseñanza universitaria: de la gestión del conocimiento a la gestión del aprendizajeRaúl Santiago Campión
Director de Desarrollo Universitario. Universidad de La Rioja (España)

El ámbito de la educación, y en particular el de la formación superior, no puede permanecer indiferente a este impacto; esta apreciación se ve respaldada por la necesidad de generar y desarrollar unos contenidos adecuados al medio (las redes, la interactividad, la supresión de las barreras espacio-temporales, los sistemas multimodales…), pero también al fin: la formación, la educación y la mejora cualitativa y cuantitativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la ingente cantidad de contenidos ubicados en la Red evidencia unas carencias de fondo y forma que la universidad, como garante de una formación de calidad, puede y debe suplir. Hay datos que avalan que este liderazgo que la universidad debe asumir ya es una realidad: La educación a través de la red representa actualmente el 25 % de los nuevos planes educativos de EE. UU. y se prevé que alcanzará el 50 % en el año 2001, o que, de las universidades norteamericanas han puesto en funcionamiento programas de formación on-line, un 34 % de ellas acreditan el título. Esto supone un 15 % de incremento con respecto a 1999. En general, los datos relativos a la formación corporativa y empresarial revelan una tendencia similar: en Estados Unidos de Norteamérica la educación on-line movió 230 millones de pesetas. Se prevé que en el 2003 este sector genere más de 1 billón de pesetas.³ Mientras, en Europa, este incremento se situará en torno a los 5000 millones de dólares. En este último caso, el aumento porcentual, se sitúa cercano al 100 % con respecto a 2002.⁴

En esta comunicación describiré lo que, a mi juicio, deben ser los elementos fundamentales a considerar en un proyecto de teleformación o formación virtual a través de redes telemáticas y que actualmente se plasma en el modelo desarrollado por la Universidad de la Rioja y de su Fundación. En este sentido, prestaré especial atención a cinco aspectos: en primer lugar, lo referido a la Gestión del Conocimiento, es decir, la identificación y captación de contenidos de tipo científico y/o divulgativo susceptibles de ser convertidos en material de aprendizaje; en segundo lugar, los procesos de digitalización y estructuración de la información necesarios para la adecuación al medio; otro tercer factor sería el referido al diseño instructivo, proceso imprescindible para dotar a los contenidos de una orientación didáctico-pedagógica estructurada de acuerdo a una teoría del aprendizaje coherente con los contenidos propios de cada materia y también con las demandas, objetivos y perfil de los usuarios potenciales. A este aspecto habrá que unirle el relativo al potencial de la plataforma de teleformación, tanto en sus características de gestión administrativa, como de recursos de comunicación, aprendizaje y evaluación, que, en conjunto, podríamos denominar como adecuación técnico-instructiva. Un último elemento lo constituiría el del necesario control de calidad de los procesos y contenidos desarrollados en el programa con objeto de contrastar si los elementos anteriormente descritos han satisfecho las expectativas y demandas de los alumnos y alumnas.

La concreción de este conjunto de elementos configura en el horizonte universitario un panorama atractivo y complejo a la vez. El papel del docente universitario, lejos de permanecer al margen o suponer un menoscabo en sus actividades académicas, debe suponer el desarrollo de un marco de actuación más atractivo metodológicamente, variado en oportunidades de actuación y rico en posibilidades de divulgación del conocimiento. La planificación y organización de un plan realista y actualizado de formación del profesorado en el ámbito de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación a la educación superior, será un elemento esencial a tener en cuenta. Este programa debe responder a dos demandas: por un lado, las necesidades objetivas que se derivan de los objetivos estratégicos de la institución universitaria en general; y por otro, las carencias específicas del profesorado en el ámbito de la tecnología e informática aplicada a la educación.

Ámbitos y contextos de discusión: Internet y la universidad

Las grandes transformaciones sociales se iniciaron cuando la información y el conocimiento empezaron a convertirse en el elemento central de funcionamiento de las economías nacionales y de la economía mundial.

El recurso económico básico, «el medio de producción», ya no es el capital ni los recursos naturales, ni la mano de obra…, «lo es y lo será el saber o el conocimiento». En el umbral del siglo xxi, información y conocimiento estarán tan unidos que hoy en día el referente histórico «capital-trabajo» ha sido sustituido por «información-conocimiento».

La globalización de la economía, el uso intensivo de las tecnologías de la información y el surgimiento de nuevos modelos de comportamiento, tanto en lo social como en lo empresarial, son rasgos esenciales de una nueva economía caracterizada porque sus fuentes principales de riqueza son el conocimiento y la comunicación frente a los tradicionales: recursos naturales y trabajo físico. En este sentido, y como una consecuencia directa de este cambio de las estructuras sociales, el planteamiento que se nos presenta es reflejo de las acciones prioritarias y a corto y medio plazo que debemos acometer con objeto de hacer realidad el nuevo modelo educativo, formativo y docente que se quiera materializar en el contexto universitario.

En este escenario, se hace relevante insistir en la necesidad de plantear y desarrollar nuevos modelos y cauces para la implicación de todos los agentes relacionados en la construcción de un modelo participativo y democrático de universidad, en el que tanto el ámbito de la docencia, como el de la administración y servicios puedan tomar parte en la toma de decisiones colegiadas desde las distintas ópticas y perspectivas que configuran el desarrollo de cualquier universidad.

El futuro inmediato nos confirma este escenario: el Ministerio de Educación y Ciencia estima que, en los próximos quince años, la población universitaria española se reducirá un 33 %, lo que obligará a reasignar y readaptar recursos. El descenso demográfico registrado durante los 80 empieza ya a percibirse en las aulas universitarias. Este mismo informe apunta algunas posibles soluciones: Una de ellas es la derivada de la implantación de la LOU (Ley de Ordenación Universitaria); donde se señala: «La Universidad está preparándose para el gran cambio que se avecina. Esta ley será la que ponga los pilares de la Universidad del Futuro, una universidad moderna que deberá tener en cuenta las nuevas circunstancias». Otra de las estrategias que puede propiciar este necesario proceso de adaptación es la derivada de la preparación de la estructura universitaria para ofertar enseñanzas de carácter virtual y a distancia «para llegar a otros colectivos y sectores de la población». Esta estrategia debe propiciar el acercamiento de la universidad hacia una oferta pensada de acuerdo a la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos. En este sentido, se deberá buscar la formación permanente de los profesionales, el reciclaje de los trabajadores, es decir, «caminar hacia una universidad del siglo xxi en la que jugará un papel importante la formación continua».

Los principales ámbitos de actuación en los que la universidad está directamente influenciada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son tres: por un lado todo lo referente a los sistemas de gestión y administración, incluyendo aquí no sólo los procesos puramente administrativos hacia el exterior (sistemas automatizados de matrículas, pagos, etc.), sino también los propios de gestión interna, mediante el desarrollo de intranets, acceso a bases de datos, información actualizada para el PDI y PAS. Un segundo ámbito corresponde a la edición y publicación electrónica de la información: la web de la universidad, las páginas realizadas por los propios departamentos, sistemas de comunicación interna como e-boletines, documentación de tipo corporativo o investigador distribuido en formato pdf o html…; como en el caso anterior, la gestión de esta información tendrá carácter externo pero también interno. Por último, la investigación y desarrollo de sistemas basados y mediatizados por la tecnología dentro del ámbito de la formación, la educación y el conocimiento, y que constituirá el núcleo de contenido principal de la presente comunicación: la gestión del conocimiento como base para el desarrollo de sistemas de formación virtual o e-learning.

Las generaciones del mercado de contenidos del e-learning⁵

Carolina Rubio y Juan José Goñi⁶ realizan una interesante síntesis de las fases por las que ha atravesado en los últimos años el proceso de integración de la formación a través de redes. Este proceso ha sido parejo al de innovación y mejoras de las redes y servicios telemáticos en general. Estos autores destacan las tres siguientes: la utilización del lenguaje HTML para la distribución de documentos vía redes (www), añadiendo algunos recursos más aparentes que eficientes (cafetería, tablón de anuncios, etc.). En definitiva: el contenido de e-learning no pasa de ser una distribución de textos por la red (e-reading). La incorporación de programas y herramientas de autor multimedia deriva hacia una segunda etapa en la que se van incorporando elementos multimodales (video, sonido, imagen, texto, animación…) con objeto de mejorar la apariencia gráfica e interactividad de los contenidos. Frecuentemente este paso ha supuesto una prevalencia de la tecnología sobre la pedagogía, con los esperables negativos efectos resultantes para la finalidad formativa. Una última generación de contenidos que, tomando nota de los errores pasados, propone un diseño de materiales en red basado en la sencillez y concisión, búsqueda y aplicación de estándares y su adaptación a las necesidades particulares de la institución o empresa. La suma de todos estos hechos nos hace plantearnos la necesidad de un marco estratégico, normativo, pedagógico e investigador que debata aspectos críticos en el debate de la utilización de Internet como medio para la formación y la educación: ¿es todo tele-formable?, ¿cuáles son los patrones básicos en el diseño y materialización de contenidos digitales para la formación?, ¿cuál es el papel del docente?, ¿qué papel y cuáles son las expectativas que debe desempeñar el discente?

Para intentar analizar estas cuestiones, describiremos en primer lugar las posibilidades y aportaciones de Internet a la educación.

¿Qué aporta Internet a la Educación Superior?: Internet es una cuestión de ser, no de estar⁷

Bajo este lema se ha intentado destacar la importancia del diseño de una estrategia global para el desarrollo de modelos de negocio basados en la Red: no se trata de ubicar en la Red una información más o menos estructurada sobre la empresa acompañada de un acción de marketing, se trata de configurar un nuevo modelo empresarial, donde los distintos apartados y factores relacionados (logística, producción, marketing, recursos humanos, finanzas, etc.), deben integrarse y retroalimentarse adecuada y sincrónicamente de acuerdo al nuevo medio. En la educación universitaria nos encontramos con una situación muy similar, no basta con acomodar patrones y procedimientos tradicionales al medio, es necesario acompañar los pretendidos innovadores modelos formativos de una estrategia global, tanto desde el punto de vista administrativo como docente, con el fin de adecuar los objetivos (que en el fondo serán los mismos que hace siglos, esto es, que el alumno/a aprenda) a las nuevas condiciones que la tecnología y los cambios de hábitos y modos de trabajo propician.

Describamos cuáles son, a priori, las posibilidades que este nuevo medio nos abre.

Según Jonassen,⁸ la educación basada en la Red (WBI: Web Based Instruction) se estructura en torno a la utilización de hipertexto y las posibilidades de comunicación que son asincrónicas (o independientes) en el tiempo y en el espacio. La estructura asociativa, no-lineal y jerárquica de la Red, unida al uso de los elementos multimedia y a los recursos de comunicación sincrónicos y asincrónicos, posibilita un ámbito único y variado de oportunidades de aprendizaje y exige un modelo instructivo adaptado a ese singular contexto. Analicemos con mayor detalle estos tres elementos principales: la estructura, los medios y los sistemas de comunicación.

La estructura

Hay una opinión unánime en torno a la idea de que la estructura hipermedia de Internet es asociativa, no-lineal, jerárquica y no restringida en cuanto a su potencial de desarrollar hiperenlaces. La estructura-modelo de la memoria (humana) parece estar configurada en nodos que están significativamente conectados entre ellos. Unos conceptos están relacionados con otros conceptos formado una especie de red de modo no-lineal y jerárquica, de un modo similar al que los enlaces e hipernodos se asocian en la web. Las cadenas de nodos que se pueden apreciar en Internet se pueden estructurar en un modo similar a la configuración de un modelo esquemático de memoria. Un esquema consta de conexiones asociativas que representan un cuerpo o contenido de conocimiento, esto es, lo que alguien sabe de algo. El esquema se interrelaciona en cuanto a su forma a la estructura de la memoria, mientras que el aprendizaje implica la reorganización de esas estructuras cognitivas. Si bien es cierto que aunque existe un cierto consenso en este planteamiento (la correspondencia formal entre los modelos cognitivos en la memoria y la estructura de la web), este acuerdo no se da en cuanto a su aplicabilidad a un diseño de instrucción.

Los medios

La utilización del término hipermedia en vez de hipertexto a la hora de describir la estructura de la web, refleja de algún modo la naturaleza multimedia de la información disponible. La estructura de Internet no se compone de enlaces entre textos (links) o partes de texto en un mismo documento (anchors), sino un sinfín de medios (ilustraciones, videos, imágenes, sonidos…). Este hecho posibilita la presentación de situaciones de aprendizaje auténticas y simulaciones de hechos reales.

La comunicación

En Internet se presentan gran cantidad de sistemas de comunicación, tanto sincrónicos (chat, videoconferencia, mensajes instantáneos, pizarra…), como asincrónicos (boletín de noticias, bases de datos compartidas, correo electrónico…). Estos medios de intercambio de la información, teniendo siempre presente que están orientados hacia el aprendizaje de un contenido, estructura tres tipos de interacción: la que se produce entre el profesor y los alumnos (como grupo); la que se establece entre el profesor y el alumno como individuo, y, por último, la que se da entre los propios alumnos. La elección del tipo de comunicación más adecuada a la situación de aprendizaje va a estar mediatizada por ciertas variables: definición de los objetivos (conceptuales, actitudinales o procedimentales), tipo de contenidos, características de los alumnos (edad, nivel previo, conocimiento mutuo…), etc.

Los tres aspectos señalados, la estructura, los medios y la comunicación, convergen para hacer de Internet un entorno de aprendizaje único. Algunos autores señalan que el desarrollo tecnológico de Internet aplicado a la educación va a suponer una revolución del mismo nivel que en su día lo fue el alfabeto escrito o la invención de la imprenta.⁹

Los puntos débiles de la formación en línea: «Poner formadores al frente de la formación en la red, sería como poner carteros al frente del correo electrónico»¹⁰

Hemos intentado resaltar la idea de que la formación on-line exige un gran esfuerzo de inversión en medios y recursos humanos, inversión que muchas veces es baldía y frustra las expectativas creadas, tanto al alumno/a como al formador. Para poder tener una visión cabal de las posibilidades reales de este tipo de formación, es necesario ser consciente de ciertos requisitos y limitaciones a los que seguramente nos vamos a tener que enfrentar. Según Horton, podemos agruparlos en 5 aspectos:

¹¹

1. La formación on-line requiere más trabajo que la «convencional», el uso adecuado del correo electrónico, los foros, listas de discusión, etc. como herramienta de consulta y personalización de la formación, incrementa considerablemente el trabajo del tutor. La falta de contacto personal provoca en el alumno/a una demanda de mayor atención. Este hecho parece disminuir a partir de la tercera edición de un programa o curso, ya que el tutor resuelve por anticipado y se adelanta a los alumnos/as en muchas de las cuestiones que se van a plantear. En el fondo de la cuestión puede haber una defectuosa orientación instructiva de los materiales del curso, que muchas veces no deja de ser una versión electrónica simple de un material convencional. El diseño de unos materiales didácticos expresamente orientados al medio virtual puede suponer 4 veces mayor inversión que en materiales dirigidos a la formación presencial.
   La mayor dedicación a tareas formativas se traslada al usuario final: el alumno. La carencia de retroalimentación inmediata y espontánea, lenguaje corporal, tono de voz, disposición física del aula y otro tipo de elementos presentes en la formación presencial, supone que deben ser paliados en parte con un aumento de la labor del alumno (se puede cifrar entre un 20 y un 40 %), mediante actividades intensas de comunicación: discusiones on-line, resolución de problemas en grupo (virtual) o individualmente y cualquier tipo de acción comunicativa que suponga un enriquecimiento de los canales informativos del grupo o hacia el tutor. Todo esto supone que la formación del formador debe ser continua, progresiva y actualizada, lo que implica un costo a tener en cuenta en la planificación de gastos y estimación de costos.
2. La formación on-line exige un diseño instructivo y producción de materiales específicos y adecuados al medio; en las primeras fases de la formación presencial, el profesor puede acomodar los objetivos del curso a la situación real (en términos de nivel previo de aprendizaje) de los alumnos/as. Este hecho se hace más complejo y difícil en la formación on-line. Profundizaremos en este aspecto en los siguientes apartados.
3. Los requerimientos técnicos de programación y diseño de interfaz incrementan la sensación de complejidad por parte del usuario; la utilización del navegador más recomendado y las posibles extensiones necesarias para la visualización de los elementos multimedia, pueden constituir barreras infranqueables para usuarios no diestros o poco predispuestos al uso de las tecnologías. En algunos casos el alumno dedica más tiempo al aprendizaje de las herramientas del curso o buscar solución a dificultades técnicas que al propio proceso de aprendizaje en sí. Las en muchas ocasiones no cumplidas promesas de formación 24 x 7 (24 horas al día todos los días de la semana), por fallos o caídas en los servidores, o accesos mal configurados, menoscaban la confianza de los alumnos y alumnas. Al margen del estado más innovador de la cambiante tecnología en cada momento, es necesario ajustar los estándares telemáticos e informáticos del programa formativo virtual al estándar mínimo y más fácilmente accesible por parte del usuario. La provisión de un sistema de ayuda, resolución de problemas e información general por medio de teléfono parece plantearse como un elemento necesario en el momento actual.
4. No todo es teleformable. Aunque gran parte de contenidos de conocimiento (humanístico, técnico, empresarial…) son adecuados a este tipo de medio, la adaptabilidad de otros muchos no está tan clara. Por ejemplo, las competencias suaves en la formación empresarial (liderazgo, negociación…), o las destrezas psicomotoras son dos muestras claras de las limitaciones de la formación virtual. El planteamiento previo de un modelo combinado, en el que el curso on-line sea un complemento eficiente al programa presencial, se hace imprescindible si se quiere optar por una línea de formación mixta.¹² Esta situación de complementariedad se puede trasladar al ámbito universitario, donde podemos encontrar modelos presenciales con apoyo virtual o situaciones inversas: programas formativos on-line con sesiones presenciales intercaladas. En cualquiera de los casos se hace imprescindible un diseño didáctico adecuado a la situación deseable, y en el que los alumnos/as, sean conscientes de cuales de las modalidades tiene mayor peso y exige una dedicación principal.
5. La formación on-line se desarrolla en un contexto poco favorable al aprendizaje. Las ventajas de la educación a distancia en términos de flexibilidad en el espacio y el tiempo, chocan con el contexto físico en el que ésta se desarrolla: la casa o el lugar de trabajo provocan numerosas distracciones, fruto de la libertad de movimientos y variedad de actividades que el alumno/a puede desarrollar simultáneamente. En el contexto de la formación empresarial, Zielinski¹³ apunta como una grave dificultad para la eficacia de programas formativos en-línea el hecho de que los empleados tengan que dedicar parte de su tiempo libre y en su propio domicilio, lo que influye en una negativa percepción de jornada extra-laboral. Al contexto físico, habrá que sumarle el medio virtual: la Red, que amplifica la posibilidad de distracción fuera del programa formativo. Un adecuado diseño pedagógico y gráfico de los contenidos, especialmente orientado a la consecución de objetivos operativos y concretos, puede ayudar a centrar la actividad de los usuarios. Otro último factor a tener en cuenta es la credibilidad que los alumnos/as otorgan a la información alojada en la web¹⁴, que muchas veces no pasa de ser un cúmulo de opiniones infundadas y carentes de rigor científico, lo que no ayuda precisamente a conseguir un pensamiento y opinión crítica y contrastada, como meta general de cualquier tipo de aprendizaje.

Tomando como referencia las que a priori pueden ser puntos débiles y potenciales valores en la formación en línea, pasaremos a tratar el tema de la gestión del conocimiento como estrategia esencial e inicial a la hora de desarrollar un programa de e-learning.

La gestión del conocimiento: hacia un nuevo paradigma en la educación universitaria

La gestión del conocimiento es un modelo de organización de los contenidos a partir de un proceso significativo en donde el alumno puede involucrarse como un elemento activo en ese circuito de transmisión y producción de conocimientos.¹⁵

Según Malhotra,¹⁶ «la gestión del conocimiento es la combinación de sinergias entre datos, información, sistemas de información, y la capacidad creativa e innovadora de seres humanos» (1997). Esta concepción del conocimiento desde la óptica de su generación, se puede estructurar en torno al análisis del capital de conocimiento con el que cuenta la institución: el capital humano —los docentes universitarios y los investigadores que trabajan en la institución—; el capital estructural —tanto la investigación pura resultante del trabajo de los profesionales como, sobre todo, los procedimientos y sistemas de trabajo estandarizados que se hayan puesto en marcha, y que se mantienen en la institución independientemente de que permanezcan o no sus creadores—; y, por último, el capital estructural —que deviene de las sinergias y oportunidades que se establezcan con otras entidades, como por ejemplo los programas de investigación en o para empresas—.

A nuestro juicio, existen seis fases identificables en la gestión del conocimiento dentro del ámbito de la educación superior en la universidad:

1. Identificación de las demandas o carencias de formación. En la universidad, habrá que añadir el potencial de saber que se genera (áreas de liderazgo en investigación o docencia, publicaciones especializadas…): en esta fase se deben planificar a medio y largo plazo los grandes contextos de contenido en los que se va a prestar una atención prioritaria, bien porque se identifican como necesarios o demandables o bien porque la institución ha desarrollado un potencial que merece la pena organizar y explotar.
2. Adquisición: esta etapa consiste en la captura de los contenidos y su producción. La primera parte se pueden realizar manualmente o de forma automatizada con herramientas especializadas ya generadas o mediante la personalización de bases de datos. Además aquí se desarrolla una intensa labor de gestión: contratos, requisitos técnicos y académicos de los materiales, explotación de los derechos de propiedad intelectual…
3. Producción del contenido digital; habrá que prestar atención a tres factores: por un lado, el diseño didáctico inherente al contenido y que lo configura como un material orientado a la formación on-line (trataremos este tema extensamente más adelante), por otro, el tratamiento digital de la información: elección del formato general y arquitectura de los hipermedia: html, dhtml, pdf, flash; (Internet, intranet, CD-ROM, distribución por correo electrónico…), elección del formato de los medios (mp3, video stremming, formatos de imagen, animaciones etc.), aplicación de plantillas, recursos de ayuda al aprendizaje: materiales de autoevaluación, glosarios, etc. Por último, el desarrollo de un entorno gráfico (interfaz) lo más intuitivo, amigable y sencillo, que facilite a los alumnos el acceso a los recursos y materiales.
4. Organización: una vez que hemos identificado, adquirido y producido los contenidos, y teniendo en cuenta que se debe intentar que su contenido, en la medida de lo posible sea versátil y aplicable a distintos programas formativos, debemos proceder a etiquetar o catalogar cada una de las unidades de saber/conocimiento, de acuerdo con las variables que consideremos oportunas. Citaremos algunas que son obvias: autor/a, año de edición, duración del contenido en número de horas de dedicación por parte del alumno; dirigido a… (potencialmente demandable por…); requisitos previos (haber cursado un nivel o módulo previo, estar en posesión de un grado o título). Todo este proceso de etiquetado nos permitirá la generación de bancos de conocimiento, que posteriormente facilitarán la localización y búsqueda de materiales para ser susceptibles de estructurar programas formativos de distinta naturaleza, intensidad formativa y duración.
5. Publicación: poner a disposición del público (interno o externo) una información detallada y diversificada de los materiales disponibles.
6. Distribución: esta fase es la intermedia entre la gestión del conocimiento y la gestión del aprendizaje. Si las anteriores etapas han sido realizadas de acuerdo con unos patrones y controles de calidad ajustados al objetivo de constituir materiales de aprendizaje virtual, estaremos en disposición de un gran banco de conocimientos digitalizados orientados a la formación on-line. Es el momento entonces de ubicarlos en un sistema o plataforma diseñada para la distribución, actualización, seguimiento y control de la actividad de formación por parte de los alumnos y en el contexto de un medio específico: Internet.

Mediante el proceso descrito, se presenta la transformación de información en conocimiento. Comienza entonces la etapa de hacer que el conocimiento sirva para propiciar un proceso de aprendizaje eficiente en los alumnos. El factor fundamental para hacer realidad este tránsito es el diseño instructivo. Profundizaremos seguidamente en el concepto de diseño instructivo, tanto en la orientación del material cerrado (las unidades de saber ya digitalizadas), como en su organización y estructuración dentro de una arquitectura virtual diseñada en un sistema o plataforma de tele-formación.

El diseño instructivo y la adecuación técnico-instructiva:¹⁷ ¿Un diseño instructivo orientado hacia un modelo pedagógico constructivista?

Uno de los aspectos fundamentales que va a determinar la calidad del proceso de transformación de los productos de conocimiento y de formación va a ser el relativo al diseño instructivo bajo el que hayan estado estructurados. Nos estamos refiriendo a toda una serie de factores que aportan la adecuada coherencia pedagógica y didáctica y que hacen que los materiales no sean simples textos electrónicos, sino que están enmarcados convenientemente desde un punto de vista temporal, donde exista un equilibrio entre los recursos de aprendizaje, ayudas al estudio, elencos de actividades, recursos académicos distribuidos y donde se puedan desarrollar eficaces sistemas de autoevaluación. Este hecho hay que justificarlo desde dos puntos de vista; por un lado, la actitud de alumnos que no asimilan cuál debe ser la disposición necesaria (en términos de aprendizaje) para el desarrollo óptimo de la formación virtual. Este factor no es sino el resultado de años de educación realizado bajo el prisma de un modelo centrado en los contenidos (cuando no en el profesor) y que deriva en la imperiosa necesidad de ser guiado en todo momento. Por otro lado, y como consecuencia lógica de lo anterior, la existencia mayoritaria de determinados perfiles de profesor on-line poco sensibles a otorgar a los alumnos ciertos grados de autonomía, y de desarrollar programas más cercanos a la instrucción programada que a la explotación de la capacidad de autonomía y autoaprendizaje de los alumnos y alumnas.

En este sentido, entendemos que un diseño instructivo¹⁸ es:

• Una variante de la tecnología educativa específicamente pensada para el desarrollo de experiencias y entornos de aprendizaje que proporcione a los alumnos la adquisición de conocimiento y habilidades específicas.
• Una variante de la tecnología educativa que integra estrategias de aprendizaje reconocidas y validadas dentro de las experiencias de aprendizaje y que actúan sobre él para hacerlo más efectivo, eficiente y atractivo.

Mientras que un proceso instructivo puro se desarrolla en un amplio contexto organizativo, el diseño instructivo tiene que ver sólo con el desarrollo de experiencias y entornos de aprendizaje y no con otro tipo de factores y variables.

La instrucción implica dirigir a los alumnos hacia adecuadas actividades de aprendizaje, guiarlos hacia un conocimiento apropiado ayudarlos a desarrollar actividades de comprensión, asimilación y procesamiento de la información, supervisar la actuación (en términos de aprendizaje) de los alumnos y dotar a los alumnos de retroalimentación formativa en lo referido a su trabajo discente y práctica de lo aprendido. Existen distintas estrategias instructivas. La adquisición de diferentes tipos de aprendizaje va a requerir diferentes condiciones de aprendizaje (Gagné). Si una experiencia de aprendizaje no incluye las estrategias instructivas necesarias para su logro, no se producirá un proceso de aprendizaje eficiente, eficaz y atractivo. En definitiva, el diseño instructivo es la variante de la tecnología educativa que posibilita la creación de experiencias y entornos de aprendizaje donde emergerán esas actividades instructivas y donde, por tanto, se producirá un aprendizaje eficaz, eficiente y atractivo. Es en este contexto donde las nuevas tecnologías aplicadas a la gestión del conocimiento, del aprendizaje y la formación a través de redes telemáticas van a cobrar un protagonismo esencial.

No obstante, la pretensión de canalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un diseño unitario, monolítico y poco flexible o puramente centrado en los contenidos, choca frontalmente con las tendencias actuales más comúnmente aceptadas y consensuadas en el ámbito de la psicología del aprendizaje.

La educación tradicional estaba basada en un modelo de transmisión esencialmente pasiva, carente de interactividad y orientada hacia la pura transmisión del conocimiento. Este modelo es el que se conoce como instruccionista o enseñanza programada y se centraba no ya tanto en proceso de incorporación del conocimiento, sino en el proceso de exposición. Para este modelo era fundamental la obtención de claridad expositiva y argumentativa.

Sin embargo, el modelo construccionista se orienta a la forma en la que se incorporan los conocimientos a partir de los modelos mentales y cognitivos que se han ido adquiriendo y cimentando en la experiencia y en la reflexión de ella. Para este modelo, el aprendizaje ocurre en un escenario compuesto por una serie de variables interconectadas tales como el contexto, el grupo, las condiciones de estimulación, la expansión de las posibilidades cognitivas, etc.

Según Miller,¹⁹ un diseño instructivo eficiente en el ámbito on-line debería estar estructurado bajo los siguientes factores:

• La orientación teórica: que comprende dos aspectos, por un lado, la integración de las anteriormente descritas potencialidades de la Red (estructura, medios y sistemas de comunicación), y por otro, el constructivismo, comprensión del aprendizaje significativo en los alumnos para desarrollar entornos de aprendizaje que posibiliten la construcción del aprendizaje, esto es, un enfoque colaborativo, diversificado en perspectivas didácticas y enmarcado en un contexto auténtico.²⁰
• Los objetivos de aprendizaje: la formulación de los objetivos de aprendizaje debe ser concisa y apropiada al proceso y nivel de aprendizaje al que el alumno debe llegar en cada caso. No es lo mismo conocer que asimilar, o reconocer que aplicar, o distinguir que relacionar. A este proceso se le denomina taxonomía de aprendizaje. Cada objetivo de aprendizaje diferenciado requerirá un modelo instructivo distinto.²¹
• Los contenidos: nos referimos a la naturaleza de la materia, es decir, sus características propias; las asignaturas de ciencias suelen exigir más actividades de tipo exploración, análisis, experimentación, utilizan más imágenes gráficas…, mientras que las de letras cubren un amplio abanico de posibilidades: mnemotécnicas, reflexivas, de relación, de contraste de información, etc. Todo esto tiene una relación directa con la orientación teórica y con las posibilidades técnicas que el sistema de teleformación ofrezca.
• Las características del alumno/a: sus perfiles cognitivos (estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, habilidades meta-cognitivas, etc.), su motivación (tanto por el contenido que va aprender como por el medio en el que se desarrolla la formación), el grado de alfabetización informática (que mediatizará la explotación de las posibilidades de la Red y su predisposición), y el contexto social en el estén inmersos (y su influencia en facilitar o no el aprendizaje colaborativo, destacándose en este aspecto la importancia del factor cultural).
• Las posibilidades técnicas: la gradual extensión del ancho de banda, la mejora y extensión de las redes, la capacidad de las máquinas y periféricos y otro tipo de factores telemáticos e informáticos, posibilitarán un medio cada vez más multimedia y rico en posibilidades didácticas para el desarrollo de programas formativos más variados e innovadores. En lo que respecta a España, la generalización del ancho de banda y su abaratamiento son dos factores claves para el crecimiento del sector de la formación on-line.

Lo expuesto en estos párrafos choca frontalmente con gran cantidad de casos reales de lo que a priori se presentan como programas formativos en línea, cursos de formación, materiales de e-learning, y que en realidad son tan sólo una simple traslación de textos escritos que han sufrido unas leves transformaciones de formato gráfico, evidenciando si no todos, sí gran parte de los factores señalados y comúnmente aceptados como idóneos en la literatura sobre formación basada en la Red Como señala Cesarini²², «el mero hecho de enlazar documentos no tiene mayor impacto educativo alguno… El hipertexto también puede resultar ineficaz si los estudiantes navegan por la base de conocimientos de modo fortuito. El desarrollo de aplicaciones basadas en hipertexto, no es por si misma garantía de constituir herramientas cognitivas ni de que se produzca una situación real de aprendizaje».

De la gestión del conocimiento a la gestión del aprendizaje

Una vez que hemos descrito, por un lado, en qué consiste la gestión del conocimiento en el ámbito de la educación superior y específicamente en el contexto de la universidad, y por otro, la importancia de desarrollar un modelo pedagógico adaptado al medio, llega el momento de definir cuál será el proceso que posibilitará que los contenidos formativos, específicamente diseñados para la Red, constituyan auténticos entornos de aprendizaje. Citaremos tres aspectos: un primer aspecto, la plataforma de teleformación y los recursos disponibles en la misma, en segundo lugar el concepto de interactividad, y en último, y muy unido al anterior, el papel del profesor.

El proceso comienza por analizar las distintas opciones y ofertas existentes en el mercado en cuanto a plataformas de teleformación. Una plataforma de teleformación es una aplicación informática abierta que posibilita el desarrollo y ubicación de un sitio web específicamente diseñado para el aprendizaje on-line, dotado de una cierta variedad y diversidad de recursos, tanto docentes, como administrativos y de gestión. Los principales recursos docentes se pueden estructurar en torno a tres grandes grupos: materiales y sistemas de aprendizaje, sistemas de comunicación y recursos para la evaluación y la autoevaluación. La elección del sistema más apropiado, pasa por contrastar las necesidades y objetivos de la acción formativa y las posibilidades técnicas y docentes de la plataforma. Aunque podemos fácilmente encontrar comparaciones ya realizadas,²³ también es posible el desarrollo de un sistema propio con iguales potencialidades técnicas y didácticas.

Según Rogers,²⁴ un entorno hipermedia educativo con garantías de eficiencia pedagógica debe ser mucho más que la simple información que se presenta. Entre los elementos que hay que cuidar en el diseño del sistema, esta experta cita los cuatro siguientes: contenido ( todo lo referido al diseño del material y que ya hemos comentado en apartados anteriores), presentación (interfaz amigable e intuitivo, específicamente referido al diseño gráfico del sistema), navegación (enlaces, nodos, botones, secuencias de control, en definitiva, acceso global a los recursos en distintos modos, intentando abarcar todas las opciones posibles desde el punto de vista del usuario), y, por último, tipo de tarea (no se refiere tanto a la desarrollada por el alumno, como a la propuesta por el diseñador, lo que implica la presentación de un contenido o actividad de un modo específico, dependiendo de la naturaleza de la misma).

El segundo de los aspectos señalados al comienzo de esta sección hace referencia a la interactividad. Analizaremos este apartado desde dos puntos de vista: por un lado, la interactividad de lo inherente en el diseño de materiales para Internet y por otro la retroalimentación (feed-back) que se genera entre los agentes implicados, tanto desde los alumnos hacia el profesor, como de este último hacia los primeros.

La interactividad de los materiales

Los medios de comunicación en Internet proporcionan gran cantidad de ejemplos de sistemas multimedia basados en un modelo que proporciona un cierto nivel de interactividad entre el contenido y el usuario²⁵. Aunque el nivel de interactividad todavía no es muy alto, la variedad e integración de los recursos multimedia sumada a su atractivo gráfico, hace de estos materiales unos recursos más interesantes y diversificados que las aplicaciones basadas en código HTML. Las tecnologías basadas en programas como Flash, Macromedia Director, Fireworks (animaciones), irán progresivamente sustituyendo a las que generan puros contenidos de hipertexto. Otro tipo de interactividad en los materiales, puede producirse y es deseable que así ocurra, en el contexto de los sistemas de evaluación y autoevaluación, en lo que se viene a denominar retroalimentación formativa, nos remitimos a la siguiente nota para no hacer excesivamente extenso este apartado.²⁶ La utilización de herramientas de autor avanzados posibilitará modelos de autoevaluación cada vez más orientados a resolver las peculiaridades individuales de los alumnos, en lo que se denominan sistemas adaptativos, que van filtrando y analizando la información generada por el alumno y proporcionando unos materiales diferenciados en función del nivel, destreza o estrategia utilizada.

La interactividad entre los agentes implicados en el proceso formativo Matthews²⁷ señala que un aprendizaje activo se da cuando el alumno se ve implicado en la tarea y tiene la oportunidad de desarrollar una interacción personal con el profesor y el resto de alumnos. Otros autores señalan que el papel del profesor como co-aprendiz estimula al alumno a compartir sus dificultades y buscar en él una guía para resolverlas. El profesor, por tanto, ha de ser un facilitador de información, tutor de estudio y posterior evaluador de la capacitación del alumno. Así mismo, el alumno deberá ser consciente de su papel eminentemente activo y protagonista. Se le deberá, desde un primer momento, responsabilizar de su propio aprendizaje. Bischoff²⁸ distingue tres factores clave en la naturaleza del feed-back: frecuencia y consistencia (seguimiento diario tanto al grupo como al individuo), tiempo en la respuesta (para vencer el aislamiento y adelantarse a los acontecimientos antes que dejar que ocurran dudas previsibles), y por último diplomacia (tacto en la redacción de sugerencias, avisos, consejos, etc.). Estas normas de etiqueta en la Red deben de estar presentes no sólo en el caso del profesor, sino en la propia participación de los alumnos.

Conclusiones

Internet se está convirtiendo en un medio potencialmente revolucionario en el contexto de la formación. La propia esencia del medio, unida a la naturaleza del material ubicado en la Red permite a los usuarios acceder a la información dependiendo de sus propios intereses y no de estructuras preconcebidas. Esto implica una mayor autonomía en el proceso de aprendizaje pero también un mayor grado de dificultad, por lo que será imprescindible la figura del profesor-facilitador como conductor para orientar al alumno en el mejor modo de canalizar y asimilar la cantidad ingente de información que deberá manejar. De ahí la importancia de conseguir que todos los componentes de la comunidad virtual interactúen entre sí.

Sin embargo, para que los cambios descritos surtan los efectos deseado, no se trata de trasladar las viejas actitudes al terreno de las nuevas tecnologías; hay que ir más allá, se trata de impulsar un profundo cambio en la concepción, desarrollo e investigación en torno a las posibilidades de las nuevas tecnologías en el ámbito de la formación y la educación, y de estructurar este cambio en torno a un nuevo rol del profesor.

Estas nuevas funciones y cometidos del profesor pasan por un conocimiento de estas nuevas tecnologías y el valor añadido que van a aportar a los contenidos académicos que se van a impartir, cuidando que el producto resultante sea atractivo en su diseño, versátil en su utilización, eficaz en su aplicación y riguroso en la concepción y desarrollo de los contenidos.

La universidad, como referencia máxima de la generación del saber y el conocimiento y su transmisión debe liderar este proceso, anticipando, planificando y desarrollando programas de formación e integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la educación superior.

Notas

• 1. Leveraging Technology toTransform the Educational Experience (2001): A WebCT White Paper, en http://www.webct.com/service/ViewContent?contentID=4464759.
• 2. e-comm, mayo 2000.
• 3. Asensio, S. (2001): «e-learning: el nuevo modelo educativo», en e.sphere, n.º 5, junio-julio 2001 (8).
• 4. International Data Corporation: http://www.idc.com/.
• 5. El lector disculpará la inclusión del anglicismo, aunque no es el objeto de esta ponencia el debatir el término más adecuado a la integración de las redes telemáticas como medio didáctico, citaremos las más frecuentemente utilizadas: teleformación, formación on-line (en línea), formación virtual, ciber-formación, e-training y la ya citada de e-learning. Utilizaré indistintamente algunos de estos términos.
• 6. Rubio Miner, C. y Goñi Zabala, J. J (2001): «Una visión sobre la evolución del mercado de contenidos de e-learning», en Training and Development Digest, n.º 28, mayo 2001 (83-84).
• 7. Jordi Escalé en http://www.infonomia.com/tematiques/index.asp?idm=1&idrev=7&num=1.
• 8. Jonassen, D. (1999): «Designing constructivism learning environments», en A new paradigm of instructional theory, vol. II (215-239). Mahwah.
• 9. Miller, S. (2000): «Theoretical and Practical Considerations in the Design of Web-Based Instruction», en Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education, Idea Group Publishing, Hershey, (156-177).
• 10. Tom Kelly. Vicepresidente del grupo para soluciones formativas en Internet.
• 11. Horton, W. (2000): Designing Web-Based Training: How to teach anyone anything anywhere anytime, en John Wiley & Sons, Inc., New York.
• 12. Maddux, C. D., Cummings, R. (2000): «Developing Web pages as supplements to traditional courses», en Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education, Idea Group Publishing, Hershey, (147-156).
• 13. Zielinski, D (2001): «La gran mentira de la formación on-line», en Training and Development Digest, n.º 28, mayo 2001 (22-23).
• 14. Bostock, S. (1997): «Designing Web-Based Instruction for Active Learning», en Web Based Instruction. Englewood Cliffts, New Jersey: Educational Technology Publications (225-230).
• 15. «Funcionalidad del conocimiento-aplicación-utilización» (2001), en http://www.aprender.orgar/aprender/home4.htm.
• 16. Malhotra, Y. (1997): «Knowledge Management in Inquiring Organizations», Proceedings of the Association for Information Systems Third Americas Conference on Information Systems (Philosophy of Information Systems track), Indianapolis, Indiana, August 15-17.
• 17. Para introducir el tema sugiero la siguiente lectura: http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/campus_virtual/nunez.htm#05.
• 18. Guía de Autores y Consultores de programas y contenidos de formación virtual (2000). Fundación General de la Universidad de La Rioja.
• 19. Miller, S. (2000): «Theoretical and Practical Considerations in the Design of Web-Based Instruction», en Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education, Idea Group Publishing, Hershey, (161).
• 20. Jonassen, D. (1999). «Designing constructivism learning environments». En C.M. Reigeluth: Instructional-design theories and models: A new pçaradigm of instructional theory, Vol. II (215-239).
• 21. Guia de Autores y Consultores de programas y contenidos de formación virtual. (2000). Fundación General de la Universidad de la Rioja.
• 22. Cesarini, D. (1994), «Ecoland: A Hypermedia Prototype for Environmental Education» en Technology Based Learning Environments. NATO ASI Series F, Volumen 137, Springer Verlag, Berlin, (157-164).
• 23. Por ejemplo en: http://www.c2t2.ca/landonline/evalapps.asp o en «Comparación de plataformas de teleformación», documento disponible en inglés y castellano: Area de formación y recursos multimedia, Fundación General de la Universidad de la Rioja, año 2001.
• 24. Rogers, P. (2000): «Layers of Navigation for Hypermedia Environments: Designing Instructional Web Sites», en Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education, Idea Group Publishing, Hershey, (217).
• 25. Por ejemplo, en http://www.elpais.es/multimedia.html,
  en http://www.elmundo.es/graficos/multimedia/, en http://www.campusesac.org/gratis.html, y en http://www.washingtonpost.com/wp-srv/entertainment/virtualtours/index.htm.
• 26. «Sistemas de evaluación mediante Internet: retroalimentación formativa», en Guía de Autores y Consultores de programas y contenidos de formación virtual (2000). Fundación General de la Universidad de La Rioja (19-25).
• 27. Mattthews, R (1997): Guidelines for Good Practice: Technology Mediated Instruction, California Community Colleges, Sacramento, California.
• 28. Bischoff, A. (2000): «The elements of effective online teaching», en The online teaching guide, Allyn and Bacon, Needham Heights, Massachussets.