Internet y la gestión del cambio en las universidadesMario Arias Oliva
Profesor del Área de Organización de Empresas de la Universidad Rovira i Virgili. Tarragona (España)

El objetivo de nuestro análisis no será el reflexionar de forma genérica sobre todos los cambios sociales y culturales que la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ocasionan. Nos centraremos únicamente en los impactos que sobre las universidades están provocando, para tratar de definir algunas de las líneas de acción prioritarias que las universidades deben acometer para adaptarse y satisfacer las nuevas necesidades que la sociedad exige.

Las TIC en el entorno universitario de lengua española representan una herramienta que nos permite obtener efectos multiplicadores en la mejora de los sistemas universitarios en todas sus dimensiones (docencia, investigación, administración y difusión-extensión), dado el número de personas que tienen como vehículo de transmisión y generación de conocimiento la lengua española. Pero la mejora va a depender de la adecuada integración de las TIC en las instituciones de educación superior, y de la consiguiente transformación que los sistemas y estructuras universitarias deben acometer sin dilación si no desean quedar fuera del nuevo mapa mundial de formación, desarrollo y gestión del conocimiento.

La función de la universidad es la de descubrir, transmitir, aplicar, conservar y superar el conocimiento desde una aproximación crítica. Pero todas estas funciones siempre deben estar unidas a las demandas sociales imperantes en cada momento, siendo realizadas de forma independiente, autónoma y buscando la adaptación continua a las demandas de la sociedad en cada momento (Bologna Magna Charta Universitatum, 1988). Por lo tanto, tal y como reflejamos en el gráfico 1, la universidad crea unos productos de formación, investigación y difusión-extensión para la sociedad mediante la realización de procesos a través de las estructuras y estrategias universitarias más adecuadas según en el entorno en el que operan.

El cambio en el entorno, o en alguna de las dimensiones internas de las instituciones de educación superior, provoca la necesidad de revisar el modelo, introduciendo las transformaciones necesarias y gestionando el cambio de forma adecuada. Actualmente, las TIC provocan ambos cambios, tanto en el entorno como en los recursos internos de los que las universidades disponen. Por ello, el reto imperativo durante la próxima década es la gestión del cambio que la introducción de las TIC provoca.

El cambio debe producirse tanto en los productos que la universidad ofrece (titulaciones, programas de postgrado, investigación, difusión, etc.), así como en la forma en la que crea estos productos, resultando necesario revisar los procesos docentes, de investigación y de gestión.

2. La gestión del cambio

El cambio siempre ha existido, y las universidades siempre se han adecuado en mayor o menor medida a las transformaciones. Los cambios pueden ser excepcionales, incrementales, pendulares y paradigmáticos (Hohn, 1998), presentando cada uno de ellos diferentes caracterizaciones, como recogemos en la tabla 1.

Actualmente nos encontramos ante un proceso de cambio paradigmático caracterizado además por la velocidad y complejidad. El cambio al que nos enfrentamos es permanente, radical y revolucionario; hecho que provoca un aumento exponencial de la complejidad de su gestión. Frente a los cambios paradigmáticos estables y definidos en un intervalo temporal, ahora nos enfrentamos a un cambio paradigmático dinámico y permanente. Las universidades deben buscar la transformación continua mediante la creación de estructuras flexibles que sean capaces de satisfacer las demandas sociales con productos de calidad.

No únicamente las universidades deben hacer frente a este cambio, sino que todas las organizaciones se enfrentan a los imperativos de transformación para lograr la supervivencia. Si contemplamos el cambio como un proceso que implica aprendizaje (Macduff, 1993), el papel que las universidades en la gestión del cambio van a desempeñar es fundamental, debiendo empezar las propias instituciones de educación superior por transformarse buscando la generación y transmisión del conocimiento demandado por la sociedad.

Pero los procesos de cambio son tremendamente complejos. No basta con transformar la estructura y los procesos para adaptarse a la nueva situación, sino que el cambio debe basarse en la transformación de la cultura de todas las personas de la organización. Muchos de los procesos de cambio fracasan por olvidar el factor humano, centrándose en procesos, sistemas, estructuras y estrategias. El cambio comprende los aspectos sociales de la organización, los aspectos políticos y las estructuras de poder (Arnold, 1991). La transformación debe ser integral, tanto de los aspectos hard de procesos, sistemas, estructuras y estrategias como de los aspectos soft de personas, cultura, política y poder. Resulta más complicado cambiar los aspectos soft. Es habitual que cambios en las estructuras y sistemas que no van acompañados de cambios culturales no sólo no tengan efectos beneficiosos, sino que lleguen incluso a tener efectos contraproducentes. Por ello las aportaciones del personal de administración y servicios, profesorado, investigadores y estudiantes deben ser tenidas en cuenta (Howell, 2000). Es necesario que todos los colectivos se sientan parte del cambio, se sientan escuchados, recompensados por sus iniciativas, sepan qué se espera de ellos, qué objetivos se deben conseguir y que el éxito del proceso de cambio dependerá de ellos (McCleney, 1982).

Las universidades actualmente deben hacer frente a un momento de cambio crítico en su evolución histórica. Desde la visión de la Teoría de la Ecología de las Poblaciones (Hannan y Freeman, 1977), podemos aplicar los modelos propios de la selección natural, prestados de la biología o de la ecología al estudio de las organizaciones universitarias. Los modelos evolucionarios tratarán de descubrir las pautas de comportamiento de éxito y fracaso entre las organizaciones que compiten en un determinado contexto de recursos (Aldrich y Pfeffer, 1976). En nuestro caso, un conjunto de universidades que compiten por alumnos cada vez más escasos para cubrir sus plazas de estudios reglados, en un contexto de creciente competencia internacional e intersectorial, con una demanda creciente de alumnos para realizar estudios de especialización y formación continua en competencia global con otras instituciones, rivalizando por contratos de investigación privados y públicos, fondos públicos, servicios de consultoría, y nuevos servicios de gestión del conocimiento que todavía están pendientes de ser descubiertos y comercializados.

En la evolución de las organizaciones universitarias, los modelos ecológicos plantean la existencia de un ciclo en que existen tres fases: variabilidad, selección natural y modificación. La variación procede de la existencia de cambios, intencionados o no; la selección natural implica la elección de las variaciones que supongan un mejor aprovechamiento de los recursos; y la modificación representa la retención y difusión de las mejores variaciones. El resultado del proceso será un conjunto de variaciones homogéneas (Aldrich, 1979; McKelvey, 1982).

En el actual entorno universitario, la evolución se produce por cambios en el entorno y por la entrada de especies diferentes de instituciones de educación superior que son capaces de competir en un contexto de escasez de recursos. Cualquiera de estos cambios estimula a las organizaciones a cambiar sus formas, surgiendo variaciones de las formas existentes.

Con el paso del tiempo, entre las distintas variaciones de las formas organizativas existentes, uno o varios diseños organizativos demuestran adaptarse más adecuadamente que otros, convirtiéndose en sobrevivientes. Las organizaciones que no pueden adaptarse fracasarán y desaparecerán. Cuando la nueva población de organizaciones se convierte en estable, fuerzas de inercia imponen orden, y sólo ajustes incrementales en las formas se producen hasta el próximo cambio radical del entorno.

En estos momentos estamos entre la variación y selección natural, en que entran nuevas especies de educación superior y algunas tradicionales aplican nuevos modelos radicalmente diferentes de los que imperan en el entorno universitario. Todavía es prematuro el determinar cuáles serán los modelos dominantes, pero lo que sí podemos afirmar es que las instituciones que no transformen sus formas actuales no sobrevivirán al actual entorno. Las instituciones de educación superior que sobrevivan no serán las más eficientes, más prestigiosas, más grandes y poderosas, o con cualquier otra cualidad, sino las que presenten mayor capacidad de adaptación.

Kuhn (1970), en su análisis de las revoluciones científicas, plantea que la crisis es una precondición necesaria para el surgimiento de un nuevo paradigma. Pero cuando la crisis aparece gran parte de la comunidad científica, además de no rechazar de forma inmediata el paradigma existente, trata de buscar nuevas evidencias que sustenten las teorías existentes hasta ese momento, produciéndose ajustes incrementales que finalmente provocarán que el núcleo de la teoría se disuelva. Los primeros en abandonar los paradigmas existentes son los profesionales en contacto con la realidad (practitioners), puesto que las reglas existentes para la solución de problemas resultan inadecuadas a las nuevas circunstancias. En el entorno universitario, se cumple esta hipótesis planteada por Kuhn (1970), produciéndose por lo general un rechazo de los modelos nuevos que la integración de las tecnologías de la información y la comunicación presentan.

Actualmente los diseños organizativos y estratégicos de las instituciones de educación superior se encuentran en este punto. Los cambios del entorno organizativo existentes durante las tres últimas décadas han provocado el cuestionamiento paulatino de los modelos universitarios tradicionales, estimulado progresivamente la búsqueda de nuevas formas de dirección y organización (Applegate, 1994). Estas nuevas formas se adaptan mejor, a pesar de que en algunas ocasiones carezcan de sustento teórico y académico. El debate sobre el grado y naturaleza de los cambios organizativos desde los años 90 continúa abierto (Hecksher y Applegate, 1994). Algunos autores mantienen que las variaciones organizativas universitarias observadas son en esencia una evolución incremental de los modelos organizativos tradicionales. Por el contrario, otros autores mantienen la postura de que actualmente asistimos a la aparición de un nuevo paradigma organizativo, en el que las necesidades de flexibilidad y capacidad de adaptación provocan un desplazamiento de los modelos tradicionales, convirtiéndose los diseños organizativos emergentes en dominantes durante las próximas décadas.

Desde nuestra posición, los diseños organizativos existentes durante las últimas décadas están dejando de ser adecuados para las nuevas condiciones en las que las universidades deben desarrollar sus actividades. Las configuraciones clásicas universitarias aceptadas por la comunidad académica y científica están cada vez más cuestionadas.

Siguiendo la teoría del equilibrio interrumpido de Gersick (1991), períodos de cambio revolucionario son disparados por un factor clave, que interrumpirán períodos de relativa estabilidad. En estos momentos nos encontramos en un período de cambio revolucionario.

Otra perspectiva que de nuevo corrobora el momento de cambio es la perspectiva de cambio revolucionario-evolucionario de Greiner (1972). Todas las organizaciones pasan por ciclos de evolución incremental y revolución radical como etapas normales dentro de su desarrollo y crecimiento como organizaciones. En estos momentos, las organizaciones universitarias se encuentran en un momento de revolución radical.

3. El nuevo entorno universitario

Una vez expuesto el marco de cambio en el que las universidades se encuentran actualmente, pasaremos a analizar con mayor detalle algunas de las características que determinan el nuevo entorno universitario.

Actualmente el conocimiento es admitido como un recurso imprescindible para el desarrollo (Banco Mundial, 1999), porque la transformación de los recursos de que disponemos en los bienes y servicios que necesitamos se realiza por medio del conocimiento. El incremento del capital humano en la denominada nueva economía fuerza la necesidad de reformular los modelos educativos. Como mostramos en el gráfico 2, el número de empleos de bajos niveles de cualificación ha pasado del 60 % en 1950 a tan sólo un 15 % en el año 2000. Actualmente, un 85 % de los empleos requieren altos niveles de cualificación, incluyendo los profesionales.

Según el informe de educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, la demanda de educación superior es actualmente la mayor de la historia (OCDE, 1998), incrementándose la demanda de educación superior por parte de personas que la realizan a tiempo parcial fuera de las edades de educación universitaria tradicionales. Esta educación, en un 72 % de los casos en Europa, no está financiada por empresas, sino que son las personas que desean mantener o mejorar su situación profesional las que asumen estos gastos. En el caso del Reino Unido, como ejemplo, se encuentran entre las 9000 y 11 500 libras (de 2,5 a 3 millones de pesetas), sin incluir libros, desplazamientos y gastos de alojamiento (Wood, 2001). Este cambio en la demografía de los sistemas universitarios obliga a las instituciones a la creación de productos que además de adecuarse a las demandas, se puedan realizar de forma flexible, rompiendo los rígidos esquemas de clases presenciales tradicionales por estructuras modulares convalidables.

Las instituciones que no se transformen, quedarán fuera de un mercado educativo cada vez más competitivo. El hecho de que el conocimiento sea un recurso estratégico crítico para el desarrollo social y económico, convierte el sector de la educación en una actividad rentable y con importantes crecimientos. Este hecho provoca que la iniciativa privada sea cada vez más importante, aumentando la competencia y desapareciendo las instituciones que no sean capaces de satisfacer las demandas sociales.

Las implicaciones que ello representa son múltiples. La educación se va a convertir en un sector altamente competitivo, con importantes cambios en su estructura de mercado. Realizando una segmentación del mercado entre la educación a consumidores particulares (E2C) y la educación al personal de las empresas (E2B) observamos una caída de las barreras intersectoriales, como reflejamos en el siguiente gráfico 3.

El hecho de que el conocimiento sea recurso crítico de la actividad económica, provoca el incremento del atractivo de realizar actividades dentro de este sector, efectuando formación para particulares agentes que hasta el momento no la realizaban. Las universidades se ven amenazadas por consorcios de empresas tecnológicas y de otros sectores que crean campus mundiales y poseen materiales de calidad para un número creciente de cursos online. Un grupo de inversores que analizó uno de estos consorcios estimaba que en pocos años obtendría la certificación para emitir títulos oficiales, estando en igualdad de condiciones con las universidades tradicionales (Levine, 2000). Las barreras de entrada más importantes para estas nuevas instituciones son la falta de acreditación comentada, que no les permite emitir títulos oficiales, y la falta de marca de educación superior frente a otras instituciones consolidadas (Johnston, 2000). Pero estas barreras son consideradas como frágiles para los consorcios formados por empresas ágiles, flexibles, con músculo financiero y que diseñan productos que el mercado demanda. Igualmente, la formación destinada a empresas, tradicionalmente ha sido realizada por empresas y consultoras especializadas. Actualmente universidades y otras instituciones tratan de forma creciente de dar este tipo de servicios de E2B (Education to Business).

Las razones de esta expansión hacia sectores educativos por parte de las organizaciones de sectores afines es lógica. Cuando algunas estimaciones cifran el negocio de la educación corporativa en torno a 23 billones de dólares para el año 2004 frente a los 1,7 billones de 1999 (Kelly, 2001), es lógico que nuevas empresas entren en el negocio de la educación. Si a estas cifras sumamos incrementos de en torno al 70 % anuales, el atractivo del mercado queda más que justificado. En el análisis de estas cifras, encontramos que el mercado más desarrollado es el de Estados Unidos. Para el año 2004, representa un 65,2 %, seguido de Europa con el 17,1 % y Japón con el 9,6 %. Los países de habla hispana tendrán un 4,4 % del mercado, y los de la región de Asia y Pacífico un 1,8 %. Frente a este atractivo negocio de la educación corporativa, la educación superior universitaria a través de Internet o webducation representará en el 2004 un negocio de 50 billones de dólares.

Las universidades se van a encontrar con competencia global tanto intra como intersectorial, aunque este hecho provoca también enormes oportunidades, ya que las universidades van a poder competir en nuevos mercados universitarios o corporativos, generando los recursos necesarios para lograr la excelencia. Las instituciones de educación superior tenderán a importar y exportar servicios de educación globalmente. Países como Australia, Reino Unido o Estados Unidos se posicionan actualmente como exportadores de servicios educativos, frente a los importadores como India o Sudáfrica. Otros países como China o Tailandia se presentan como modelos autárquicos que desarrollan sus propios servicios (Eaton, 2001). Los países de habla hispana deben aprovechar su enorme mercado, desarrollando productos de formación e investigación adecuados que potencien el conocimiento como motor de desarrollo, tratando de evitar convertirse en importadores de servicios de educación e investigación.

La creciente importancia del conocimiento comentada con anterioridad, y la inadecuación de los servicios educativos tanto universitarios como empresariales, fuerzan a las empresas a crear sus propias universidades, denominadas universidades corporativas. Actualmente en Estados Unidos existen 2000 universidades corporativas, y se estima que al final de la década sean 3700 las universidades que presten sus servicios a las empresas. En el caso de Europa¹ el número es menor, existiendo en torno a las 100, con una clara tendencia de crecimiento. Su objetivo genérico consiste en la búsqueda de la congruencia e integración de sus estrategias de formación y desarrollo y estrategia de negocio desarrollando y potenciando el capital intelectual para lograr los objetivos corporativos (Henley Management College, 2000). Para lograrlo forman a sus cuadros directivos (Daimler Chrysler) o a todos los empleados (British Telecom) ofreciendo formación tanto a su personal como a clientes y proveedores (Prometeus, 2001). Las universidades corporativas no se dedican únicamente a formar a sus empleados sobre materias específicas, sino que prestan servicios de formación genéricos para personas que no pertenecen a la organización, representando una competencia creciente para las universidades tradicionales (Lamb, 2001). Tras este primer paso, la investigación también pasará a ser realizada por universidades corporativas o consultoras especializadas.

Además, instituciones que hasta el momento realizaban acciones puntuales de formación, como cámaras de comercio, institutos tecnológicos o fundaciones están pasando a potenciar las actividades de formación, creando departamentos específicos y ofreciendo una gama cada vez más amplia de productos y servicios de educación.

4. Impactos de las TIC en las universidades

Las innovaciones tecnológicas han estado siempre en el origen de las revoluciones industriales (Bueno, Morcillo, 1994). Las tecnologías de la información permiten realizar innovaciones en los productos, procesos y métodos de gestión universitarios simultáneamente, frente a otros avances tecnológicos que presentan impactos localizados sobre alguna de las dimensiones de las funciones universitarias.

Las TIC representan el factor de cambio más importante en las organizaciones, convirtiéndose en las herramientas fundamentales de la sociedad del conocimiento. Cada vez la capacidad de proceso de estos equipos es mayor y su coste menor. Durante las tres últimas décadas el precio del procesamiento de la información ha caído de forma prácticamente continua en aproximadamente el 25 % anual en términos nominales y casi en el 30 % anual en términos reales. Como contraste, el precio del bien más afectado por el progreso técnico durante la primera revolución industrial, el paño de algodón, cayó a una tasa aproximada del 3,4 % anual (Flamm, 1989). Respecto a las comunicaciones, podemos observar el mismo fenómeno tanto respecto a su capacidad como a la reducción de costes. Esto puede dar una idea de la velocidad y alcance del cambio al cual estamos asistiendo.

Un primer impacto se da sobre la geografía universitaria; en los límites y zonas temporales, que se están convirtiendo en factores irrelevantes en nuestras formas de vida personales, en las formas de hacer negocios, y en las formas de educación y aprendizaje gracias a la revolución que se está produciendo en las TIC (Cairncross, 1997). El mundo se ha convertido en un lugar pequeño, gracias a los servicios de telecomunicaciones, que hacen que las distancias terrestres sean insignificantes. La transformación del mundo en una aldea global causa cambios revolucionarios en las estructuras físicas y sociales, rivalizando con los de la revolución industrial (Adam, Awerbuch, Slonim, Wegner, Yesta; 1997:115). La «muerte de la distancia» es un hecho comúnmente aceptado entre diversos autores, como Dyson y otros (1996) o Toffler (1980) entre otros. El argumento central es que la disponibilidad de comunicaciones electrónicas que conectan globalmente a instituciones y personas dispersas, provoca que las distancias geográficas se conviertan en un concepto derruido. Este hecho representa la amenaza/oportunidad de competir en mercados internacionales de servicios de educación superior.

Como conclusión podemos resaltar la dificultad de predecir con exactitud a priori los profundos cambios que se producirán por la aparición del nuevo entorno global digital en la tecnología, la sociedad y la economía. Pero a pesar de ello, la gran mayoría de las organizaciones universitarias asumen el imperativo de cambio, integrando y transformando sus modelos de educación, investigación y gestión para adaptarlos al nuevo mundo digital, tratando de evitar «terminar en el lado incorrecto de la historia» (Gunn, 1998).

Pero a pesar de la imposibilidad de predecir cuáles serán las transformaciones de la economía digital, los líderes y gestores universitarios no deben caer en un determinismo fatal, en el que tomemos el entorno digital como un conjunto de fuerzas o condiciones externas a la universidad, imparables, de las cuales los sistemas de educación superior no pueden escapar. El complejo fenómeno de la emergente economía digital es, a pesar de todo, una creación humana, es nuestra construcción. Por lo tanto, serán nuestras acciones individuales y colectivas las que desarrollen, construyan, financien, utilicen, dirijan, refuercen, amplifiquen y modifiquen los fenómenos aquí recogidos como economía digital.

Dependerá del uso creativo de las TIC el éxito de los múltiples modelos de educación superior que podrán coexistir. Las TIC presentan una serie de características, que van a determinar los modelos y estrategias universitarias. Las TIC son dinámicas y emergentes.

Comenzamos por explicar su dimensión dinámica. Supuestamente, los artefactos tecnológicos llegan a un punto en el que la discusión en torno a sus funciones y características está aparentemente clausurada (Bijker, 1997; Pinch y Bijker, 1984), existiendo sobre los sectores educativos diseños dominantes de aplicaciones tecnológicas ampliamente aceptadas. Pero en el caso de las TIC, la estabilidad o aceptación es provisional, ante el proceso de innovación continua, en el que nuevos servicios son inventados, nuevas características de las TIC existentes son desarrolladas, nuevos estándares son establecidos, y las universidades adaptan las innovaciones a sus usos existentes o inventan nuevos usos (von Hippel, 1988). El hardware, software y las redes, por lo tanto, no pueden darse por tecnologías estables completas cerradas, resultando su cambio no predecible o predeterminable. Las oportunidades que brindan las TIC a las universidades dependerán de su aplicación creativa permanente. Las oportunidades están pendientes de ser descubiertas.

Las TIC son emergentes. Normalmente, existen diferencias entre las expectativas de utilización de los creadores, diseñadores y promotores; la implementación realizada por las universidades, y la utilización que los usuarios finales realizan. Los usuarios somos agentes con conocimientos adaptativos e inventivos que utilizamos la tecnología de manera activa para acometer diversos y cambiantes fines. Cuando la tecnología no nos ayuda a conseguir nuestros fines, se puede producir un abandono, una búsqueda de usos alternativos, o un cambio de los fines de utilización, usando la tecnología de múltiples formas que pueden diferir notablemente de las funciones para las cuales fueron diseñadas. Cada vez se utilizan más las plataformas SMS para informar a los alumnos sobre diversos aspectos tanto académicos como no académicos: notas, plazos de matrículas, etc. En principio, el teléfono móvil no presentaba aplicaciones sobre la gestión universitaria, pero vemos que puede mejorar el servicio a los estudiantes integrándolo en la gestión. Otro ejemplo está en el correo electrónico, que surge como una herramienta de comunicación y hoy presenta enormes ventajas como herramienta de formación.

Las TIC se convierten en los instrumentos básicos de difusión del conocimiento, transformando todos los procesos de docencia, gestión y administración, permitiendo la ruptura de la barreras espacio-temporales con las enormes consecuencias que este hecho provoca.

Las TIC deben ser contempladas desde una doble dimensión: como elemento externo del entorno que fuerza el cambio, y como recurso interno que me permite mejorar la posición competitiva, generando un modelo push-pull de impactos tecnológicos que se retroalimentan de forma constante (Scott, 1990): cambios tecnológicos en las universidades repercuten en el entorno, que se transforma forzando a las universidades a cambiar de nuevo.

El potencial que las nuevas tecnologías brindan a las universidades apenas es atisbado. Según John Chambers, director de Cisco Systems, la empresa que fabrica los equipos que representan la infraestructura base de Internet, el aprendizaje basado en tecnologías de la información o e-learning será la próxima aplicación masiva (killer application) de Internet (Wolinsky, 2000). El impacto actual de las TIC sobre el sector educativo está sobrevalorado; pero infravalorado su impacto futuro, en el que el e-learning será una rutina parte de nuestras vidas.

Las transformaciones provocadas por las tecnologías presentarán impactos capaces de deshacer los actuales sistemas universitarios (Levine, 2000). El hardware permitirá dentro de pocos años la transformación de los libros, el software permite mostrar los materiales didácticos de los cursos online; y la realidad virtual está todavía pendiente de desarrollo y aplicación, al igual que el potencial que las tecnologías móviles presentan bajo el nuevo término de m-learning, que permitirán el acceso a formación desde ordenadores portátiles, palms o PDAs desde trenes, aviones, hoteles, etc. (Shillingford, 2001).

Si a la superación de las restricciones espacio-temporales que las TIC brindan sumamos los cambios demográficos y el creciente imperativo del lifelong learning o aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, el derrumbe de los actuales sistemas es inevitable. Es imperativo para las universidades el iniciar de forma inmediata estrategias de transformación que permitan una adecuación de las instituciones educativas a las necesidades que la sociedad reclama.

5. La transformación de la universidad

Siguiendo el esquema básico que presentamos en la introducción sobre la relación entre la universidad y la sociedad, y una vez presentado el nuevo marco genérico en el que las universidades deben desarrollar sus funciones, con el creciente papel del conocimiento y la obligada integración creativa de las tecnologías, trataremos de atisbar algunos de los posibles procesos de transformación que las universidades deben realizar.

En el gráfico 1 señalábamos que la universidad satisface las demandas de la sociedad, y hemos señalado a lo largo del trabajo la desconexión existente entre demandas sociales y ofertas universitarias, hecho que provoca la aparición de las universidades corporativas y otros consorcios acreditados. Durante los próximos años, con la apertura de los mercados de formación e investigación, los cambios demográficos y la creciente necesidad de formación, esta brecha potencialmente puede agrandarse. Por ello, un primer imperativo de la universidad es detectar cuáles son las demandas de la sociedad para comenzar los procesos de cambio. En gran parte de las ocasiones, los procesos de cambio se inician de espaldas a las necesidades reales de la sociedad.

Pero un segundo pilar en el cual deben basarse las transformaciones es el análisis de los recursos y capacidades que cada institución universitaria posee. De nuevo, en ocasiones, se formulan estrategias que no pueden ser llevadas a cabo por falta de formación de las personas de la organización, falta de recursos financieros o de cualquier otra índole. Es necesario conocer de forma precisa cuál es el núcleo de competencias que la universidad realiza de forma excelente, tratando de potenciarlas.

Una vez realizado este análisis estratégico, será necesario determinar los planes de actuación, que cada vez se basan de forma creciente en la colaboración. Frente a las formas universitarias autárquicas existentes, la transformación debe buscar la universidad en red, en la que la colaboración sea la piedra angular del nuevo modelo de creación y difusión del conocimiento. Esta colaboración se basa en la integración de las tecnologías de la información y comunicación, infraestructuras básicas de colaboración que permitirán ampliar los recursos y capacidades de las universidades en función de los aliados estratégicos que se elijan. Queremos resaltar el término aliado estratégico, que en principio no tiene por qué ser una universidad, sino que puede ser cualquier agente que a través de la colaboración con una institución de educación superior, logra añadir valor tanto para la institución participante como para la universidad.²

Partiendo de esta situación, no debemos olvidar que los productos y servicios prestados por las universidades deben buscar la excelencia sin perder flexibilidad. Por ello, el reto de los modelos universitarios debe ser la gestión de la paradoja: llegar a la excelencia bajo total flexibilidad mediante la articulación de modelos dinámicos en red basados en la colaboración a través de las TIC.

Los retos de esta transformación son múltiples y complejos, para llegar a modelos universitarios como el que presentamos a continuación en el gráfico 4.

En el modelo, cada núcleo puede representar cualquier agente educativo o de cualquier otro sector, de cualquier tamaño, y situado en cualquier parte del mundo. El gráfico muestra la evolución a lo largo del tiempo. En el momento (t1), varias instituciones y/o empresas independientes encuentran una demanda educativa, de investigación o de cualquier otro servicio que la universidad pueda prestar.³ Comienzan a crear una organización virtual para que realice los procesos necesarios para la creación del producto-proceso de docencia o investigación (t2), creando una estructura como la reflejada en el momento (t3). Una vez terminado el proyecto, puede permanecer o disolverse en función de las necesidades (t4), creando de nuevo una estructura nueva buscando los recursos más adecuados para satisfacer la nueva necesidad (t5, t6,…). En este caso, el carácter permanente que tienen las estructuras pierde su sentido a favor del dinamismo, la temporalidad y la flexibilidad.

Las ventajas que presenta este modelo de universidad son múltiples, como la realización de proyectos altamente especializados de difícil realización en mercados locales. Desde el punto de vista de los costes, se evitarían los desplazamientos de los mejores expertos mundiales, realizando la docencia desde donde estén situados. Los alumnos pueden compaginar el curso con sus actividades habituales, no siendo necesario perder tiempo en los desplazamientos al centro y adecuando las clases al horario del alumno. Las inversiones en tecnología no serían cuantiosas, porque se contratarán los servicios de una empresa, que puede integrarse en el proyecto. Estas formas virtuales de organización se deben integrar tanto para cursos de especialización como en la formación reglada, permitiendo a las universidades ampliar su oferta y ofrecer la educación global que el entorno impone hoy en día.

Los supuestos aplicados a la docencia presentan las mismas características para la investigación. Empresas, universidades, institutos de investigación, organismos públicos, etc., pueden realizar investigaciones comunes con independencia de las distancias, dividiendo el trabajo en función de los núcleos de competencia de cada participante en la investigación. Una empresa acudirá siempre a la universidad local, que a su vez generará la estructura necesaria para acometer el proyecto buscando los mejores aliados a nivel mundial.

De nuevo vemos por ello la necesidad de las universidades de centrarse en su núcleo de competencias. En un entorno tan competitivo y con infraestructuras de colaboración excelentes, todos los centros tenderán a trabajar con aliados que garanticen la máxima calidad, por lo que las universidades excesivamente generalistas, que no sean excelentes en algunas funciones, quedarán fuera de las redes especializadas de colaboración.

Con toda la descripción realizada hasta el momento, vemos la necesidad de transformar las universidades integrando la tecnología y colaborando. Pero, ¿deben las universidades pasar a ser 100 % virtuales? En mi opinión no de forma obligada. Surgen nuevos modelos, en los que de forma imperativa debemos integrar el e-learning. Pero la integración del e-learning no implica el traslado de todas las funciones al mundo virtual, sino la integración adecuada de la tecnología en los procesos universitarios de gestión, docencia e investigación. Esta integración es imperativa, como lo muestran los más de 90 000 cursos sustentados en su totalidad o parcialmente sobre los LMS (Learning Management Systems) integrados ya en los planes de estudio del 60 % de las universidades en Estados Unidos (Forbes, 2000). Por lo tanto, surgirán varios modelos de e-ducación:

• Los denominados pure-players o instituciones virtuales en su totalidad, que imparten íntegramente la formación a través de Internet, con apenas presencia física.
• Las instituciones bricks and clicks o instituciones presenciales que han integrado las tecnologías en sus procesos, ofreciendo formación presencial basada en las tecnologías, formación virtual y programas mixtos. Éste es el primer paso de las instituciones en la transformación, para pasar posteriormente a la creación de productos virtuales ofrecidos en mercados globales. Como ejemplo del imperativo de integración de las TIC, encontramos que un 29 % de las escuelas de negocios utilizan Internet para apoyar sus clases, y un 77 % de los alumnos de pre-grado y un 87 % en los estudios de MBA usan regularmente el correo electrónico, y el 98 % dispone de web con dominio propio (AACSB, 1999).

Los consorcios o grupos de instituciones que lanzan su plataforma virtual para realizar ambas dimensiones del e-learning: formación virtual pura e integración en la docencia tradicional. Por ejemplo, Unext.com, que ha desarrollado una alianza estratégica con University of Chicago, Stanford y Columbia para desarrollar cursos directivos integrados en la Unext Cardean University, institución acreditada por la Comision of the Distance Education Training Council (Wolinsky, 2000). Menos del 1 % de la población mundial tiene posibilidades de estudiar en Stanford o Columbia, Unext.com centra su estrategia en el 99 % restante. Otro ejemplo lo encontramos en el Instituto de Empresa, que junto con las más importantes escuelas de negocio latinoamericanas ha firmado un acuerdo de colaboración para formar «sumaq».⁴ La red creada tendrá más de quinientos profesores, nueve campus, 33 000 ejecutivos formados cada año y una sólida red de relaciones con las principales empresas de la región. Esta sinergia de activos le permitirá disponer de una potente intranet académica, preparar contenidos comunes y desarrollar proyectos de investigación globales. Todo ello arropado por un intenso intercambio académico que crea una de las mayores comunidades de conocimientos del mundo. El proyecto combinará módulos educativos online con cursos presenciales, aprovechando las aplicaciones de las herramientas de e-learning (Ugalde, 2001).

• Las universidades corporativas, que desarrollan sus productos mediante alianzas con empresas y universidades, como el caso de Jones International University, que logró certificar sus programas para AT&T Broadband Internet Services y Ball Corp., mediante la impartición de sus programas con personal de Wharton School y de la London School of Economics (Forbes, 2000). Deloitte Consulting desarrolló Learning Edge, universidad por la que durante el año 2000 pasaron más de 13 000 personas tanto de la organización como empresas externas, reduciendo sus costes de formación y desarrollo en un 40 % (Authers, 2001). Por ello, resultó galardonada con el Corporate University Xchange Award de Financial Times en la categoría de congruencia entre estrategia de negocio y aprendizaje. En el apartado de alianzas con universidades, fue la McDonald's Hamburger University of Hong Kong. Desarrolló cursos para sus directivos colaborando con la National Taiwan University y la Hong Kong Polytechnic University, consiguiendo de esta manera ganar la acreditación para sus cursos, mejorando el desarrollo profesional de sus empleados y creando cursos específicos para los estudiantes de MBA de últimos cursos impartidos por directivos de McDonald's.

Todos estos agentes tienen como reto la creación de productos de docencia, investigación y difusión globales, basados en tecnología e innovadores, como los tres pilares básicos de la transformación que permita satisfacer las demandas actuales de la sociedad (Anderson, 2001).

6. Conclusiones

Los modelos universitarios actuales resultan cada vez menos adecuados para crear y difundir el recurso estratégico crítico que determinará el desarrollo social y económico del mundo: el conocimiento. Su progresiva importancia hace que el atractivo de inversión en el sector de la educación e investigación sea creciente, entrando en un sector tradicionalmente dominado por las universidades, nuevas instituciones y organizaciones que satisfacen las nuevas demandas; creado organizaciones que integran de forma creativa las TIC en sus procesos. Como consecuencia inmediata, los sistemas universitarios deben transformar sus estructuras y estrategias para adecuarse a las nuevas condiciones del entorno, gestionando de forma imperativa el cambio basado en la creación de las infraestructuras tecnológicas y la integración innovadora y creativa de éstas en los procesos de gestión, docencia e investigación. El mero hecho de incrementar la partida de inversiones en tecnología no garantiza el éxito. La clave está en la transformación que dicha integración debe producir, generando modelos universitarios que permitan competir mediante la colaboración global.

Durante los próximos años será la gestión de la paradoja el reto de los líderes universitarios, quienes deberán dirigir los complejos proceso de cambio, transformando sus productos y procesos al mismo tiempo que controlan sus costes, aumentando su oferta y disminuyendo sus recursos, o logrando la excelencia al mismo tiempo que mantienen la flexibilidad y el cambio continuo. La única forma de lograrlo es mediante la colaboración. La superación de los modelos universitarios autárquicos que realizan colaboraciones puntuales, basándose en intercambios específicos de un número reducido de profesionales, la harán organizaciones ágiles, flexibles y globales. Los modelos de universidad deben ser permeables en todas sus dimensiones: con el entorno para integrarlo y satisfacer sus necesidades, con sus aliados estratégicos, con la tecnología, etc. Las instituciones perfectamente estructuradas, rígidas y cerradas serán desplazadas por formas híbridas, complejas y abiertas, surgiendo universidades virtuales. El término virtual no representa desde nuestra perspectiva el imperativo de realizar todas sus actividades a través de la Red, sino una forma de organizar sus actividades. Estas universidades organizadas virtualmente, aunque se presenten como una única institución, son en realidad un conjunto de empresas, universidades, institutos de investigación, y un sinfín de organizaciones que aúnan sus recursos de forma sinérgica para obtener la combinación más adecuada en cada momento.

Si las formas se basan en la colaboración, las sinergias que se presentan para las universidades en las que el español es el vehículo de transmisión y generación de conocimiento son enormes. Por ello las universidades deben durante los próximos años hacer frente a la gestión del cambio y la paradoja de forma adecuada, resultando como factor crítico de éxito la integración creativa de las nuevas tecnologías en un nuevo entorno de colaboración, superando la simple adquisición de tecnologías por la e-transformación de los modelos universitarios.

La mejor manera de predecir el futuro es construirlo.

Orlikowsky, 1994.

Notas

• 1. Entre las universidades corporativas europeas destacamos las de ABB University, Abn Amro University, Alcatel, Alfa Bank, Allianz, Axa, Bae Systems, Bayard Presse, Bertlsmann, Bic University, Bouygues, British Telecom.,Caisse des Dépôts et Consignations, Cap Gemini Ernest & Young University, CeterParcs, DaimlerChrysler, Deuche Bank, Ericsson Management Institute, Gazprom, Group Schneider, Heineken, ING Academy, ISS, Isvor Fiat, Lloyds TSB, Lufthansa School of Business, LVMH, Microelectronics, National Health Service, Nestlé, Norsk Hydro, Pinault Printemps Redoute, Rabobank, Renault, Royal Bank of Scotland, Schneider Electric, Siemens, Sodexho, STMicroElectronics, Suez, Thales, The Body Shop, Unilever, Unión Fenosa, Vivendi Universal, Zurich Financial Services.
• 2. Por ejemplo, un banco puede convertirse en un aliado estratégico de una universidad para funciones tan diversas como la formación de su personal, facilitar créditos de formación, utilización de la infraestructura de conocimiento de la universidad, realizar investigaciones, prestar la base para la universidad corporativa del banco, etc.
• 3. Por ejemplo, como servicios cada vez más prestados por parte de las universidades, encontramos la utilización de los servicios de formación virtual que las universidades poseen. Una empresa puede contratar el servicio de utilización de un LMS (Learning Management System), y desarrollar por sí misma los contenidos que serán utilizados sobre dicho sistema. Las universidades deben tender a prestar todo tipo de servicios más allá de la formación e investigación.
• 4. Las Escuelas de Negocio que formarán SUMAQ son Easp (Brasil), Egade (México), Iesa (Venezuela), Incae (Costa Rica), Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile), Universidad de los Andes (Colombia) y Universidad de San Andrés (Argentina).