La enseñanza de ELE en los EE. UU.: cantidad y calidadElvira Swender
Directora de Programas Profesionales del Consejo Estadounidense para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros (Estados Unidos).

Actualmente en EE. UU., se puede decir que hablar español es más una necesidad que una opción. El español es la segunda lengua de Estados Unidos. El Censo estadounidense realizado en el año 2000 revela que el número de hispanohablantes ha alcanzado los 35 millones (lo que representa un aumento del 58 % en tan sólo una década), y que las desventajas de no poder comunicarse en español seguirán aumentando en el futuro. Se anticipa que este número llegue a unos 80 millones para el año 2050. El aumento de la popularidad del español es una tendencia mundial; con sus 332 millones de hablantes, la lengua española ha recientemente suplantado el inglés como la segunda lengua mundial.

Los hispanohablantes que residen en los EE. UU. representan un mercado de más de 450 billones de dólares anuales, un aumento de más del 118 % desde 1990.² Y, aunque muchos hispanohablantes hablan inglés y son capaces de llevar a cabo negocios en inglés, varios estudios de mercadeo revelan que esta población prefiere hacerlo en español. Además, tienden a ser más dispuestos a probar nuevos productos o servicios cuando éstos les sean presentados en español. Es obvio que la capacidad de realizar negocios con las poblaciones de hispanohablantes que residen en los Estados Unidos es buen negocio. Al mismo tiempo, la expansión económica hacia otros países de habla hispana es grande. Por ejemplo, el Tratado de Libre Comercio, denominado NAFTA, garantiza apoyo gubernamental para que el comercio dentro de las Américas prospere.

En resumen, el éxito económico presente y futuro de muchas compañías va a depender de su capacidad de penetrar en los mercados donde residen los hispanohablantes. Y esta penetración va a depender, en gran parte, de la capacidad lingüística de la fuerza laboral de satisfacer las exigencias que surgen en el mundo laboral. Las preguntas, tanto para los instructores de la lengua española como para los consumidores de la instrucción de tal lengua, son las siguientes:

• ¿Qué significa hablar español de acuerdo a las necesidades existentes en el mundo laboral? ¿Cómo se determina si un individuo, ya sea profesional o no, posee un nivel lingüístico en español adecuado con los requisitos de su trabajo?
• ¿Cuánta instrucción, cuánta preparación lingüística, se requiere para poder satisfacer exigencias que surgen en el mundo laboral?
• ¿Hasta qué punto puede el sistema educativo estadounidense satisfacer estas demandas?
  
• ¿Cuáles son las otras fuentes de hispanohablantes lingüísticamente capacitados para desenvolverse bien en el mundo laboral?

Consideremos estos casos que reflejan los desafíos lingüísticos que surgen actualmente en el mundo laboral

1.er caso: Para mejor servir a una población creciente de hispanohablantes dentro de las Américas, una compañía de telecomunicaciones abre un centro de servicios bilingües. Buscan a empleados de habla española. A las pocas semanas de operación, empiezan a llegar al centro quejas de clientes hispanohablantes. Aunque los operadores saben responder a preguntas rutinarias y predecibles, se nota que hay varios que no pueden resolver situaciones problemáticas, que otros no saben explicar bien los detalles de los diferentes servicios, y que hay confusión en describir las ventajas de las diferentes opciones de servicios.

2.º caso: Un joven hispanohablante está huyendo del lugar donde ocurrió un crimen, perseguido por un policía. Para convencerle a que se detenga, el policía intenta hablarle en español. El policía ha estudiado español en la escuela y ahora recibe pago adicional por hablar español. Sin embargo, él no sabe explicar suficientemente bien que va a sacar del bolsillo su placa de identificación. El joven no comprende las palabras, interpreta mal el gesto, se figura que el policía va a sacar un revólver y responde sacando el suyo. El incidente termina trágicamente, el policía reacciona disparándole al joven. Aunque conozca el vocabulario necesario, el policía no puede desenvolverse en un contexto nuevo.

3.er caso: Una compañía de seguros inicia una campaña para penetrar en el mercado de los hispanohablantes que residen en los EE. UU. Anuncian posiciones bilingües nuevas (con salarios más altos), que ofrecen a cualquier empleado que sepa hablar español. La capacitación consiste en traducir al español los documentos necesarios y darles a los empleados listas de traducciones de vocabulario especializado. La campaña fracasa, en parte debido a unas realidades lingüísticas. Aunque los agentes de ventas tienen mucho éxito cuando hablan con clientes interesados y motivados, no saben respaldar sus opiniones frente a las objeciones que les puedan presentar.

En los tres casos, se pronosticaba que, simplemente por requerir que uno hablara español y por traducir los documentos necesarios al español, los empleados fueran capaces de cumplir con las responsabilidades inherentes a su trabajo. Faltaban dos factores esenciales: (1) un análisis de las destrezas lingüísticas necesarias para cumplir con tales responsabilidades y (2) una manera para evaluar y determinar el nivel lingüístico del empleado.

La verdad es que, en los EE. UU., existe una gran demanda de individuos de habla hispana en todos los niveles de capacidad lingüística. Además, las habilidades de estos individuos se necesitan en todas las áreas de la economía. El sector privado (empresas financieras, compañías de telecomunicaciones, centros comerciales, empresas privadas de servicios públicos, industrias privadas relacionadas con la salud pública, etc.), el sector público (municipios, agencias estatales y nacionales, el gobierno federal), y las organizaciones educativas, religiosas y sociales, todos necesitan y buscan individuos capaces de desenvolverse bien en español como ejecutivos de cuentas, asesores financieros, representantes de reclamos, trabajadores sociales, gerentes de oficinas, médicos, intérpretes, maestros, etc. Intentan llenar estas posiciones con esos individuos que han aprendido el español como segunda lengua o lengua extranjera, pero al rato descubren que no hay suficientes como para llenar las plazas vacantes. A pesar de la cantidad enorme de programas existentes, no encuentran la calidad necesaria en cuanto a capacidad lingüística.

La dificultad encontrada para satisfacer esta demanda es sorprendente, dado el número de individuos que estudian español en las escuelas y universidades de los EE. UU.

El español es la lengua extranjera que más se estudia dentro del sistema educativo estadounidense. En 1994, un análisis sobre las inscripciones en los grados de primaria y secundaria de las escuelas públicas reveló que, de los seis millones de estudiantes de lenguas extranjeras en los Estados Unidos, cuatro millones estudian español. Este número representa casi el 65 % de los inscritos en las escuelas públicas .³

Una investigación en curso sugiere un aumento del 20 % desde 1994 del número de estudiantes que se inscribieron durante el año 2000 en programas de aprendizaje del español. Los aumentos más grandes se observan en el número de estudiantes que estudian español en las escuelas primarias e intermedias y en el de estudiantes inscritos en cursos para hispanohablantes nativos e hispanohablantes por herencia familiar.

Los programas de enseñanza de español existen en la gran mayoría de las escuelas, y el número de escuelas que ofrecen estudios de la lengua española sigue aumentando. Según una encuesta realizada en 1997 sobre los programas educativos,⁴ se desprende que en el 79 % de las escuelas primarias que ofrecen clases de lenguas, se enseña el español (aumento del 11 % desde 1987), y que el 93 % de las escuelas secundarias con programas de lenguas extranjeras, ofrecen instrucción del idioma español (aumento del 7 % desde 1987). La primera evaluación nacional de lenguas extranjeras para estudiantes del duodécimo grado tendrá lugar en el año 2003. Esta evaluación se realizará en español.

El estudio del español también prevalece en el nivel universitario. En 1998, unos 600 000 estudiantes estaban inscritos en programas de español, lo que representaba aproximadamente el 55 % de todos los casi 1,2 millones que estudiaban lenguas extranjeras en los EE. UU. Este número refleja un aumento de más del 8 % desde 1995.⁵ Hay más graduados que se especializan en el estudio de la lengua y literatura españolas que en cualquier otra lengua. Casi el 60 % de los títulos de especialización en lenguas y literaturas extranjeras se confieren a estudiantes que se especializan en español.⁶

La AATSP (Asociación estadounidense de profesores de español y portugués) calcula que actualmente hay alrededor de 55 000, entre maestros y profesores de lengua y literatura españolas en los EE. UU. Sin embargo, es tanta la demanda de maestros de español que en los estados de Texas y Carolina del Norte importan a maestros de países de habla hispana para satisfacerla.

¿Cómo se explica, entonces, que la industria de la enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera, aun siendo tan enorme, no produzca suficientes individuos con nivel lingüístico adecuado como para ingresar en el mundo laboral? Existen varias razones:

• La mayoría de los que estudian español están inscritos en cursos cuyos niveles son los más básicos. Estos estudiantes apenas logran desenvolverse en español, utilizando lengua memorizada en contextos bastante comunes y predecibles.
• El sistema educativo estadounidense llegó muy tarde a reconocer la necesidad de diseñar programas de estudio que preparen a los estudiantes para el mundo real. Durante la mayor parte del siglo veinte, el español se enseñó como si fuera una lengua clásica, las metas de cuya instrucción eran la de conjugar los verbos y aprender de memoria todas las reglas de gramática.
• Hasta la década de los 80, la comunidad académica carecía de un sistema apropiado para representar los diferentes niveles de capacidad lingüística oral, y de otro sistema para evaluar y determinar estos niveles. Hasta la década de los 90, la comunidad académica carecía de normas generales que describiesen lo que los estudiantes deben saber y poder hacer con las lenguas.

Afortunadamente, en los últimos veinte años ha habido un cambio en el enfoque que se le da a la enseñanza de las lenguas. La comunidad académica, reconociendo la gran discrepancia existente entre lo que los estudiantes pueden hacer al graduarse de los programas académicos y las necesidades lingüísticas existentes en el mundo real, ha realizado grandes esfuerzos para redefinir las metas del estudio de español. En vez de concentrarse en conocimientos pasivos, (lo que uno sabe de la lengua), el enfoque actual se basa en la habilidad práctica de utilizar el idioma, (lo que el individuo puede realizar en el mundo real con su habilidad lingüística). Este cambio de enfoque en la enseñanza de las lenguas dentro del sistema educativo estadounidense se debe en gran parte a dos eventos importantes:

• La introducción en la comunidad académica de las Normas generales de ACTFL sobre capacidad lingüística (ACTFL Proficiency Guidelines)⁷ y la introducción de la Entrevista para determinar la capacidad lingüística oral (OPI, Oral Proficiency Interview).
• La introducción de las Normas nacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras (National Standards for Foreign Language Learning) .⁸

Las normas generales de ACTFL.
Entrevista para determinar la capacidad lingüística oral (OPI)

Las normas generales de ACTFL, basadas en las descripciones de la habilidad lingüística desarrolladas por el gobierno de los EE. UU ,⁹ definen lo que una persona puede o no puede hacer con una lengua, sin considerar dónde, cuándo o cómo la haya aprendido. La Escala de calificaciones de ACTFL se basa en la jerarquía de las funciones globales a cumplir y consta de cuatro niveles principales de actuación lingüística. Estos cuatro niveles son: Superior, Avanzado, Intermedio y Principiante. La Escala de calificaciones de ACTFL está basada en las descripciones de capacidad lingüística oral establecidas por el gobierno estadounidense. La escala de ACTFL es una modificación de la escala gubernamental con las siguientes equivalencias:

Esta jerarquía aparece resumida en una escala de calificaciones que abarca una gran gama de perfiles de actuación lingüística, desde aquéllos de los estudiantes principiantes hasta los de quienes son capaces de participar eficazmente en la mayoría de las conversaciones formales e informales sobre temas prácticos, sociales, profesionales y abstractos. La escala mide la gama completa de capacidades de expresión, desde las propias del nivel de Principiante hasta las propias del nivel Superior.

Para evaluar la capacidad lingüística, además de las funciones globales, también se usan otros criterios de evaluación: el contexto y contenido, la precisión y el tipo de texto. La escala de calificaciones parte de la suposición de que la facilidad de expresión lingüística crezca exponencialmente y que cada nivel engloba todos los demás niveles más bajos. La escala está dividida en cuatro niveles principales, y esos niveles principales en sub-niveles internos menores, denominados alto, medio y bajo. Los diez puntos de la escala de calificaciones de ACTFL son: Superior, Avanzado alto, Avanzado medio, Avanzado bajo, Intermedio alto, Intermedio medio, Intermedio bajo, Principiante alto, Principiante medio y Principiante bajo.

La Entrevista para determinar la capacidad de expresión oral de ACTFL, o como se le llama a menudo, OPI, es un procedimiento normalizado que sirve para evaluar de manera global la habilidad funcional que una persona posee al hablar; o sea, la entrevista OPI mide holísticamente la producción lingüística a través de la determinación de los patrones de competencia y debilidad. También establece el nivel de habilidad funcional con la que el hablante es capaz de desenvolverse con consistencia, además de las limitaciones evidentes que el mismo posee dentro de la franja más alta de esa habilidad. Esto quiere decir que OPI es un método de pruebas que mide qué tan bien una persona es capaz de hablar un idioma comparando su capacidad de cumplir con ciertas funciones lingüísticas, no con la capacidad que posee otra persona, sino con los criterios de cada uno de los diez niveles de capacidad lingüística descritos en las Normas generales de ACTFL sobre capacidad de expresión oral (modificadas en 1999).

OPI evalúa la capacidad de expresión lingüística sobre la base de la habilidad que una persona posee para usar el idioma eficaz y adecuadamente en situaciones de la vida real. OPI no aborda el tema relacionado con el cuándo, el dónde, el por qué, o el de qué manera los hablantes han aprendido el idioma. OPI no es una prueba que examina los logros evaluando lo que el hablante ha aprendido sobre ciertos aspectos del contenido de un curso o de un programa de estudios, ni tampoco está atado a un método particular de enseñanza.

Desde 1992, se han usado las entrevistas OPI de ACTFL para una gran variedad de propósitos tanto en las comunidades académicas como en las profesionales. La gran mayoría de las aproximadamente cien mil entrevistas orales administradas y evaluadas por ACTFL es en español. En la comunidad académica se utilizan para: requisitos de inicio o finalización de un programa académico, evaluaciones de programas, investigaciones. En el sector de los negocios, las pruebas OPI se utilizan para establecer criterios de contratación de empleados, salarios y promociones, en el sentido de que la capacidad lingüística sea la apropiada para un dado cargo, y para emitir certificaciones.

El uso de la entrevista OPI dentro de ciertas poblaciones de estudiantes de español representa un recurso muy importante para los maestros y administradores de programas didácticos. Determinando las capacidades lingüísticas actuales de los estudiantes, los maestros pueden crear los programas didácticos que mejor desarrollen las habilidades lingüísticas de sus estudiantes. La entrevista OPI se usa tanto para diagnosticar las fuerzas y las debilidades de un estudiante al comienzo de un curso, como para medir su progreso a lo largo de la escala de calificaciones. Conociendo los niveles lingüísticos de sus estudiantes, los encargados de los programas didácticos pueden establecer expectativas realistas y evaluar los resultados de tales programas.

Por ejemplo, de acuerdo a varias investigaciones realizadas entre los estudiantes de la escuela secundaria, incluso algunos que cumplen con cinco o seis años de estudio, cursos avanzados, cursos de colocación avanzada (AP), se ha comprobado que aun los mejores estudiantes apenas llegan al nivel Intermedio —de acuerdo al cual pueden solamente enfrentar situaciones básicas de supervivencia y transacciones sencillas en contextos familiares—. La mayoría de los estudiantes, después de tres o cuatro años de estudios, apenas llegan al nivel Intermedio bajo.

Otro estudio, éste realizado entre universitarios del último año que se especializan en el español, descubrió que, a menos que sean hispanohablantes nativos o hispanohablantes por herencia familiar, la mayoría de estos estudiantes no alcanza el nivel Avanzado (el nivel mínimo necesario para desenvolverse el mundo profesional del trabajo).

La entrevista OPI se utiliza en los sectores privado y público para establecer si un empleado posee la capacidad lingüística adecuada para cumplir con los compromisos inherentes a su posición. Por ejemplo, si el trabajo requiere que el empleado haga y conteste preguntas básicas, sobre temas muy familiares, que no presenten ningún tipo de complicación, un nivel de Intermedio medio puede bastar para ese trabajo. O, si el trabajo solamente requiere que el empleado cuente anécdotas y/o describa eventos o sitios reales; pero no tiene que tratar ningún tema en términos abstractos, el nivel de Avanzado medio puede bastar. El gran desafío presente en el mundo laboral es que la mayoría de las posiciones profesionales requieren un nivel de capacidad lingüística oral bastante elevado. Piensen en lo que hacen los ejecutivos de empresas (negociar, persuadir); los profesores (explicar detalladamente, analizar temas), los representantes de ventas (justificar opiniones, hablar en términos hipotéticos), los médicos (aconsejar, presentar las ventajas y desventajas).

¿Cuáles son las implicaciones que se derivan de esta información? Sabemos que la razón principal por la que son muy pocos los que alcanzan la capacidad lingüística necesaria para trabajar utilizando el español es que, para la mayoría de los estudiantes, el tiempo dedicado a actividades que los comprometan activamente con el uso práctico que al idioma se le da en el mundo real no es suficiente. Es necesario orientar los programas de enseñanza de lenguas hacia objetivos de verdadero desempeño lingüístico y ofrecerles a los estudiantes oportunidades enormes para que construyan sobre las habilidades ya existentes y para que, a la vez, adquieran las habilidades necesarias para desempeñarse en niveles de capacidad de expresión lingüística más elevados. También sabemos que los programas de enseñanza de idiomas deben comenzar más pronto; los cursos de estudios más comunes duran entre 2 y 4 años —apenas el tiempo suficiente como para salir de la esfera lingüística propia de un Principiante—.

Es necesario que a los estudiantes, que alcanzan las esferas lingüísticas más elevadas del nivel Intermedio y las más bajas del nivel Avanzado, se les den oportunidades de desarrollar sistemáticamente su capacidad lingüística hasta alcanzar el nivel Superior (capacidad lingüística completa necesaria para desenvolverse en el mundo laboral). Se necesitan muchos más programas que formalicen las habilidades lingüísticas de los hablantes por herencia familiar, con programas de estudios que tengan miras bien precisas y que aprovechen los ingentes recursos lingüísticos y culturales que éstos poseen. Los programas de maestría ofrecidos por las universidades, las escuelas profesionales, las experiencias de pasantías profesionales en países donde se habla el español pueden, sin dudas, desempeñar un papel importante en cuanto a obedecer a tales necesidades. Sin embargo, debe tratarse de programas sumamente especializados que se concentren específicamente en llevar a los estudiantes de idiomas desde el nivel Avanzado hasta el Superior. No basta con que las personas participen solamente en estos programas; es necesario que participen con un apoyo formal, si se quiere que alcancen los niveles más elevados de capacidad lingüística.

Por último, permítanme abordar el tema de cómo los sectores privado y público están enfrentando y resolviendo las exigencias lingüísticas que surgen en el mundo laboral. Si el sistema escolar no produce una cantidad suficiente de profesionales capaces de comunicar en otro idioma, ¿de dónde entonces tendrá que venir esta fuerza laboral? Muchas empresas y organizaciones se están dirigiendo a las personas que hablan español por herencia familiar, esto es, a las personas que han nacido y se han criado en los EE. UU., para las cuales el español es la lengua que se habla en el hogar y en la vida cotidiana, siendo el inglés la lengua de la escuela, de los medios de comunicación y del trabajo. Y mientras que los hablantes por herencia familiar de los demás idiomas demuestran competencia en todos los niveles, desde los más bajos hasta los más elevados, de la escala de ACTFL (una escala de competencia describe lo que una persona es capaz de hacer con el idioma y no cómo ha aprendido el idioma), una gran cantidad de pruebas realizadas particularmente en las personas que hablan español por herencia familiar revela que la mayoría de estos hablantes consigue calificaciones de nivel Avanzado o mejor, o sea de niveles más elevados.

Muchas empresas están descubriendo que es más económico contratar a empleados que ya poseen el nivel de capacidad lingüística requerido, y capacitarlos en el contenido específico del cargo que van a desempeñar, que contratar a gente con experiencia en un área específica de trabajo y pretender elevar el nivel de su capacidad lingüística.

Conclusión

En estos últimos años, la presencia de 35 millones de hispanohablantes en los EE. UU. y la necesidad de ofrecer productos y servicios para esta población han contribuido con la profunda influencia que tienen en ese país la lengua y la cultura española y con la importancia de darle a esta población de hispanohablantes lingüísticamente capacitados la posibilidad de satisfacer las exigencias del mundo laboral. No obstante, la popularidad que tienen en las escuelas y universidades los programas de enseñanza del español, el nivel de la capacidad lingüística que se produce en el sistema educativo está a menudo por debajo de lo que es tan sólo una limitada capacidad de utilizar el idioma en el trabajo. Los cambios aportados al sistema de enseñanza de las lenguas y al enfoque que a tal enseñanza se le da (ACTFL Proficiency Guidelines, o Normas generales de ACTFL sobre capacidad lingüística, y National Standards for Foreign Language Learning, o Normas nacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras) están satisfaciendo la necesidad nacional de desarrollar a hispanohablantes capaces de desenvolverse en los niveles más elevados de capacidad lingüística requeridos por el mundo laboral. Las conexiones con ambientes profesionales en países donde se habla español y un respaldo lingüístico que permita alcanzar los más elevados niveles de capacidad van a ser el factor crítico en el logro de estas metas. Importantes para el mundo laboral son las personas que hablan español por herencia familiar, quienes representan un recurso enorme para satisfacer las necesidades que surgen en el mundo laboral.

Notas

• 1. Worldwatch Institutes, Summer Institute of Linguistics. 2001.
• 2. National Council of La Raza, Beyond the Census: Hispanics and an American Agenda. August 2001.
• 3. Draper, J. y Hicks, J. Foreign Language Enrollments in Public Secondary Schools, Fall 1994. Prepared by ACTFL.
• 4. Rhodes y Branaman. A National Survey of Foreign Language Instruction in Elementary and Secondary Schools, 1999. Prepared by the Center for Applied Linguistics.
• 5. Foreign Language Enrollments in United States Institutions of Higher Education, Fall 1998. Prepared by the Modern Language Association of America.
• 6. The Integrated Post Secondary Education Data System for 1999-2000.
• 7. Las Normas generales ACTFL (The ACTFL Proficiency Guidelines: Speaking) aparecen en versión española al final de este documento.
• 8. The National Standards for Foreign Language Learning. 1996.
• 9. Las agencias del gobierno que usan estas normas incluyen FSI (Foreign Service Institute), ILR (Interagency Language Roundtable), DLI (Defense Language Institute).1996.