La edición educativa en español Mauricio Santos Arrabal
Presidente de la Asociación de Editores de Libros de Enseñanza. Madrid (España)

Lo que entendemos por edición educativa

Para poder entendernos, debemos decir que cuando nos referimos a la edición educativa, hablamos de aquellos libros destinados a la enseñanza no universitaria y que han de acompañar a los niños desde el aprendizaje de la lectoescritura a la preparación para el acceso a la vida del trabajo o a la continuación de su formación en la universidad. Pero, en ningún caso, expresamos un concepto unívoco.¹ Los libros de texto no sólo han cambiado a lo largo del tiempo, sino que cambian también de continente a continente, de país a país, de región a región e incluso de editor a editor. La irrupción de las nuevas tecnologías de la comunicación nos ha hecho entrar de urgencia en la antesala de otro mundo educativo, que apenas intuimos, pero en el que creo que los libros, eso sí sometidos probablemente a otro profundo cambio, sobrevivirán aún mucho tiempo junto a los nuevos recursos educativos, aunque sólo sea porque, para los países en vías de desarrollo, los libros seguirán siendo también el medio más barato de acceder a la educación y a la cultura.

Los libros de texto tras la Ley General de Educación de 1970

Antes de pasar a los aspectos cuantitativos de la edición escolar, deberemos dedicar algunas líneas a recordar cómo son los libros de texto que hoy se editan en España. La segunda mitad del pasado siglo ha visto profundas reformas educativas prácticamente en todos los países de nuestro entorno cultural. En España, la primera reforma importante es la que se inicia con la promulgación de la Ley General de Educación de 1970, que significa la generalización de la educación y, por tanto, la escolarización obligatoria hasta los 14 años, escolarización que no se culmina en su totalidad hasta 1978. Para la edición educativa, la Ley General de Educación significó una absoluta revolución: en la concepción y edición de los libros, en los planteamientos didácticos y pedagógicos, en el mercado, en la asunción por parte de las editoriales de funciones hasta entonces impensables, como fue su nada desdeñable contribución a la formación del profesorado, de un profesorado, en muchos casos, sorprendido por unos currículos cuyos contenidos y planteamientos se le escapaban .²

Pero ¿en qué cambiaron los libros? Cuando hace poco, con motivo de una exposición, tuvimos ocasión de volver a hojear aquellos libros nos parecieron tan viejos, tan rancios, tan anacrónicos que se nos hacía difícil aceptar que aquellos libros significaron una auténtica revolución. Y, sin embargo, así fue. Aquellos libros contribuyeron, como ningún otro instrumento, a la transformación de la educación en nuestro país. La educación se hizo más activa, los contenidos se modernizaron, los libros se organizaron por materias y por unidades didácticas. Surgieron autores de una importancia decisiva para la modernización de los contenidos de la enseñanza, como fueron Domínguez Ortiz para la historia y Lázaro Carreter para la lengua, por citar sólo a dos, aunque ciertamente muy relevantes, que contribuyeron a cambiar de manera decisiva los usos didácticos.

Los libros de texto durante la transición

El proceso de transformación de la sociedad española que se inicia con la Ley del 70, que alcanza un momento álgido con la instauración de la Democracia y que nos lleva hasta una nueva reforma educativa, en el año 1990, tiene un fiel reflejo en los libros de texto. Pero también influyeron en ellos sobre manera las nuevas corrientes pedagógicas, que conmocionaron el mundo de la educación al final de los sesenta y que en España reverdecieron, o nacieron, con la democracia, al final de los setenta, con una notable carga de hostilidad hacia los libros de texto, considerados por muchos más como un instrumento del poder que como una herramienta educativa.

Entre otros aspectos, el lenguaje, especialmente el vocabulario que debía usarse en los libros de texto, provocó fuertes tensiones entre autores y editores por un lado y administración y pedagogos por el otro, con posiciones muy encontradas. ¿Debían los libros progresar en un lenguaje cada vez más complejo, en el uso de una terminología y de un vocabulario más amplios? O, más bien, ¿debían acomodarse a los niveles lingüísticos de los alumnos, de suerte que pudieran ser comprendidos directamente y sin mayor esfuerzo por estos? La pedagogía de la facilidad y del aprendizaje sin esfuerzo llegó a ser tan dominante, que este problema fue con frecuencia uno de los caballos de batalla con la no desaparecida censura de los libros de texto en los inicios de la democracia. Debo reconocer, sin embargo, que tuvo un efecto positivo: autores y editores se vieron obligados a cuidar y a defender el lenguaje, a incorporar vocabularios explicativos, a estudiar la gradación con que los alumnos pueden captar y asimilar los conceptos que acompañan y dan vida a las nuevas palabras que debían aprender. Sin embargo, tal esfuerzo, al parecer, no ha bastado para lograr que los alumnos desarrollen un vocabulario rico y suficiente.³

Los materiales curriculares propiciados por la LOGSE

Pero esto ya es pasado. Los libros de texto que actualmente se usan en España no son ya hijos de la Ley General de Educación, sino de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 1990, más conocida por su anagrama, LOGSE, de horrible sonoridad.

Los trabajos preparativos de la LOGSE, influidos también, cuando no inspirados, por la corriente subjetivista de la enseñanza, se iniciaron con una perspectiva no ya de hostilidad, sino de escepticismo por la utilidad del libro de texto y, por tanto, de despreocupación por el mismo, ya que era considerado un instrumento obsoleto, poco adecuado a las nuevas exigencias pedagógicas e imposible de adaptar a la nueva ordenación académica.

Aunque, tras el proceso de elaboración de la LOGSE, las posturas se fueron suavizando en cuanto a la utilidad de los manuales escolares, no se alteraron en cuanto a cuál debía ser su papel y su planteamiento. Con motivo del inicio de la implantación de las nuevas enseñanzas, ANELE, con el apoyo del Ministerio de Cultura, organizó una interesantísima exposición en la Biblioteca Nacional, titulada «El libro y la Escuela», sobre la evolución del libro de texto y los materiales escolares, desde la Ley Moyano hasta nuestros días, con un corolario sobre cómo podría ser la escuela del futuro. Pues bien, en la presentación que de esta exposición hace el entonces Secretario de Estado de Educación, Álvaro Marchesi, quizás el principal actor de la reforma educativa de la LOGSE, dice:

Esta última Ley [la LOGSE] va a significar no sólo la ampliación de la educación obligatoria, sino también una apuesta decisiva por la mejora de la calidad de la enseñanza. Para conseguir este objetivo se ha propuesto un nuevo currículo, que otorga a los equipos docentes una mayor capacidad de decisión y autonomía; se ha subrayado la importancia de tener en cuenta las diferentes situaciones en las que se encuentren los alumnos; se ha formulado un modelo de centro educativo abierto a la diversidad y al entorno social, cooperativo e integrado; se ha considerado principio básico el rechazo de todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas; se ha destacado la necesidad de desarrollar la capacidad creativa, los hábitos de comportamiento democrático y el espíritu crítico de los alumnos. Todos estos objetivos suponen el buen hacer del profesor, sin cuya dedicación, esfuerzo y preparación sería prácticamente imposible alcanzarlos.

En este contexto hay que situar el papel de los materiales curriculares, que deben contribuir a facilitar el trabajo de los profesores y alumnos para conseguir los objetivos de calidad que la reforma educativa tiene en estos momentos planteados .⁴

Los redactores de la LOGSE prefieren hablar de materiales curriculares, con un papel nada central ni en la enseñanza ni en el aprendizaje, sino meramente auxiliar de profesores y alumnos. Álvaro Marchesi se ve obligado, por cortesía, a hacer una referencia casi marginal a los libros de texto (perdón: a los «materiales curriculares»), porque son el tema central de la exposición (en ella, además de los recorridos históricos, se exponían por primera vez los materiales curriculares nacidos de la LOGSE). Sin embargo, a estas alturas, los autores de la Ley ya aceptaban la conveniencia e incluso la necesidad de que hubiera buenos «libros de texto», o buenos «materiales curriculares», para hacer posible la eficaz implantación de la reforma.

Al igual que ocurrió con la Ley General de Educación del año 1970, también la Ley General de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 convulsionó el mundo de la edición educativa y revolucionó la manera de hacer los libros de texto. Pero el libro de texto, material curricular o manual escolar, a pesar de las profecías de los pedagogos, ha vuelto a recuperar un papel bastante central en la tarea educativa. A esta cuestión ha dedicado un interesante trabajo la profesora Elena Rodríguez Navarro en la Revista Complutense de Educación, del que copio el resumen:

«l objetivo de este artículo es ratificar la centralidad que sigue teniendo el libro de texto en las aulas, a pesar del escepticismo con que ha sido tratado por la corriente subjetivista de la enseñanza. Su continuidad se debe principalmente al cambio de concepción que se ha producido entre los materiales didácticos. Lo que importa actualmente en un libro de texto, no es ya su contenido explícito, sino la capacidad funcional que posea. Es decir, que propicie en el alumno un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que él mismo se convierta en autodidacta. En este cambio de concepción, las cuestiones técnico-metodológicas han sustituido a los contenidos epistemológicos.⁵

Ya en el cuerpo del artículo, la profesora Rodríguez Navarro basa su afirmación de que «los materiales didácticos siguen teniendo una centralidad incuestionable dentro del aula», en una doble hipótesis: «En primer lugar, los libros de texto facilitan enormemente el trabajo de los docentes… En segundo lugar, debemos pensar en un elemento clave para la continuidad del libro de texto: la intervención de las editoriales. Todas ellas han contribuido a la reconceptualización del manual escolar, haciendo que la nueva presentación de los libros se ajuste a las exigencias didácticas que recoge la LOGSE».⁶

Y efectivamente, las editoriales educativas han debido hacer un ingente esfuerzo para que sus libros siguieran siendo útiles para la educación en estos nuevos tiempos y con estos nuevos planteamientos. No sólo se han adaptado los libros de texto a los nuevos currículos, sino que los libros han sido concebidos de nuevo, para dar cabida en ellos a las nuevas exigencias y también para que esas nuevas exigencias fueran asumidas con el menor trauma posible por el profesorado. Lo mismo que ocurrió en los años setenta, ha ocurrido en los noventa: los libros de texto, manuales escolares o materiales curriculares han ayudado a los profesores a conocer y a aceptar los nuevos currículos. Y también, una vez más, las editoriales han asumido una impagable tarea de formación del profesorado. Las editoriales han contribuido a una nueva concepción de los libros de texto para recoger las exigencias de la LOGSE, pero también para recoger las exigencias y las necesidades de los profesores, únicos actores decisivos e imprescindibles de la tarea educadora.

La edición educativa y las comunidades autónomas

Aunque más adelante hablaremos de lo que ha significado este esfuerzo de las editoriales y lo cuantificaremos, no puedo menos que abordar una cuestión que también ha sido decisiva para la edición educativa, durante la implantación de la reforma educativa de la LOGSE. Me refiero a la repercusión que la nueva estructura del Estado de las Autonomías ha tenido en la educación y en la organización de la enseñanza. Los editores no sólo han debido adaptarse a las exigencias didácticas de la LOGSE, han debido adaptarse simultáneamente a una nueva situación política, en la que las Comunidades Autónomas han ido asumiendo, a la vez que se implantaban los nuevos currículos, las competencias plenas en materia educativa. Siete Comunidades⁷ tuvieron muy pronto estas competencias y las ejercieron, en una doble faceta de muy directa repercusión sobre la actividad editorial. Desarrollaron sus propios currículos sobre la base de las enseñanzas mínimas establecidas por el Gobierno de la Nación y ejercieron el control administrativo previo sobre la edición de los libros de texto que pudieran usarse en sus respectivos territorios. Además, las Comunidades bilingües implantaron la enseñanza en sus respectivas lenguas, oficiales en el territorio de su Comunidad, alguna con carácter exclusivo, como es el caso de Cataluña ⁸.

Así que, a partir del año 1992, en el que se inició la implantación de la reforma educativa en los dos primeros cursos de la Educación Primaria, los editores se enfrentaron a una situación en la que tenían que responder no sólo a la nueva concepción de los materiales curriculares de la LOGSE, sino también a ocho currículos distintos en cinco lenguas diferentes. Pero esto no fue lo peor, lo peor fue que había que pelear y negociar con ocho Administraciones Educativas, la mayoría sin experiencia y muy celosas del ejercicio de sus propias competencias, que ejercían un control previo sobre todo lo que se publicaba destinado a la educación en su territorio. El profesor Miguel Beas ha descrito esta situación muy acertadamente en un artículo titulado «Los libros de texto y las comunidades autónomas: una pesada Torre de Babel».⁹

La situación actual

En este contexto es en el que hoy ejercemos nuestra actividad editorial, en vísperas de un nuevo cambio de los currículos recientemente aprobado por el Gobierno de la Nación. Y que aún se encuentra pendiente de los correspondientes desarrollos por parte de las Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa, que ya no son siete, sino diecisiete. Es este un nuevo reto, arduo, que ya nos encuentra cansados tras el duro recorrido de doce años de implantación de la LOGSE. Pero probablemente también lo superaremos.

La contribución de las editoriales

De 1991 a 1998, las editoriales especializadas en libros educativos han debido invertir más de cincuenta mil millones de pesetas en el diseño y realización de los nuevos prototipos y en el lanzamiento al mercado de las nuevas ediciones. En el año 1992, el catálogo de las editoriales especializadas sumaba poco más de dos mil seiscientos títulos, el año 1998 se alcanzaron los veinticinco mil títulos, tal fue la proliferación de versiones diferenciadas para cada una de las Comunidades Autónomas y en cada una de las llamadas lenguas vehiculares de la educación. En una exposición que hicimos ese año sobre «El libro de texto en una España plural» pudimos presentar completa esta sorprendente e increíble oferta. Aún recuerdo que algún diputado que la visitó no salía de su asombro al comprobar de visu que se debían hacer ediciones diversas hasta del latín de BUP, cuya enseñanza estaba todavía vigente.

Pero no quiero insistir en estos aspectos. Sólo quiero resaltar que la industria editorial tuvo el coraje y la capacidad de riesgo suficientes para afrontar una nueva y difícil situación, y que lo hizo con rigor y con acierto.

La edición educativa en cifras

Se inserta este panel sobre la edición en español en una sección del Congreso que lleva por título «El activo del español». Por ello no es impropio que hablemos de la edición también como industria y que, en esta parcela sobre la edición educativa, aportemos las cifras más relevantes, que nos sirvan para tener una idea de sus proporciones y de su importancia relativa.

Antes que nada conviene decir que, a pesar de todos los problemas y dificultades que antes hemos apuntado, la reforma educativa de la LOGSE ha significado un incremento muy notable del consumo de libros educativos por parte de los alumnos, debido, en primer lugar, a la incorporación de nuevas áreas de enseñanza, como son las tecnologías, la música y las artes plásticas, y, en segundo lugar, a que la nueva concepción pedagógica que propicia la LOGSE requiere constantemente el uso de libros paraescolares o complementarios como son los libros de trabajo, los libros de referencias, de conocimientos y de consulta y los libros de lectura.

El resultado de todo ello es que mientras que en 1992 se vendían menos de cuatro libros por alumno y año, el curso pasado se vendieron más de siete. Este incremento de la venta de títulos por alumno ha permitido mantener las cifras de facturación y paliar, al menos en parte, el coste de las cuantiosas inversiones a las que antes hacía referencia.

En contrapartida, las tiradas se han hecho cada vez más cortas debido a la cada año creciente parcelación del mercado, tanto por razón de la lengua de enseñanza, como por la diversidad de los currículos de cada una de las comunidades autónomas.

La edición escolar en España según la lengua oficial de la enseñanza

Así, la edición educativa en España que está en oferta para el actual curso escolar,¹⁰ se distribuye por lenguas de la siguiente manera:

• español 53 %
• catalán 20 %
• valenciano 10 %
• euskera 9 %
• gallego 8 %

Estamos hablando de una oferta total de 22 279 títulos, de los que 11 800 están editados en español y el resto en las otras lenguas, en la proporción que se acaba de apuntar.

Del total de títulos, sólo 10 450 son propiamente libros de texto o manuales escolares para uso del alumno, que desarrollan el conjunto del currículo, cifra suficientemente representativa de la importancia creciente de los libros y materiales complementarios.

La producción de libros escolares

Los últimos datos cerrados y seguros de que disponemos sobre la edición de libros educativos son los correspondientes al año 1999. De acuerdo con el estudio Comercio interior del libro en España. 1999,¹¹ en dicho año se editaron en España 14 913 títulos destinados a la educación no universitaria, con una tirada media de 5046 ejemplares por título.

Por niveles educativos, la edición fue esta:

Frente a los más de setenta y cinco millones de ejemplares producidos, los ejemplares vendidos fueron alrededor de cincuenta y dos millones, con un promedio de 7,7 libros por alumno.

De acuerdo con la presentación de resultados del estudio Comercio interior del libro correspondiente al año 2000,¹² en este año los títulos editados habrían sido 14 343 (- 570), los ejemplares producidos 64 690 320 (- 10 562 180), con una tirada media de 4510 ejemplares por título, 536 ejemplares menos por título que el año anterior. Los ejemplares vendidos fueron 52 050 886, una cantidad muy parecida a la del año anterior y el mismo promedio de libros vendidos por alumno, 7’7. Lo que significa un claro ajuste de la producción hacia cifras más reales.

Los libros de texto en el conjunto de la edición española

Según datos de este mismo avance, los libros educativos, en el año 2000, y en relación con el conjunto de la edición española, representan:

• El 18,3 % de los títulos en catálogo
• El 24,6 % de los títulos editados en el año
• El 24,8 % de los ejemplares producidos
• El 19,8 % de la cifra de facturación

Facturación en libros de texto no universitario en el año 2000

La facturación en libros de texto, o en libros destinados a la enseñanza, entendidos en el sentido amplio al que antes nos hemos referido, es decir: manuales del alumno, libros o guías del profesor, materiales y libros complementarios fue, en el año 2000, de 83 516 millones de pesetas, estimadas a PVP, IVA incluido, y sin tener en cuenta la posible aplicación de descuentos por los detallistas.

En España el Real Decreto Ley 6/2000 autoriza la aplicación de descuentos ilimitados en la venta de los libros de texto destinados a la educación obligatoria (Enseñanza Primaria y Enseñanza Secundaria Obligatoria), que va de los 6 a los 16 años, aunque mantiene la ficción del precio fijo. Pues bien, el cálculo está hecho a este precio fijo ficticio o precio de referencia, que deben establecer los editores.

A continuación, incluimos un cuadro en el que se recoge la facturación por niveles educativos, con información del número de alumnos por nivel y del gasto por alumno y por nivel:

Facturación en libros de texto por niveles educativos (expresada en millones de pesetas)

La facturación real, es decir, lo que realmente han pagado los consumidores, si tenemos en cuenta los descuentos, debe haberse situado en torno a los 75 000 millones de pesetas, de los que las administraciones públicas (y es un dato a destacar) aportaron unos 15 000 millones:

• 8000 millones ptas., la Administración General del Estado (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte);
• 6500 millones ptas., las Comunidades Autónomas (de los que casi 2000 millones corresponden a la Comunidad de Castilla-La Mancha) y
• 500 millones ptas., municipios y diputaciones.¹³

No sé si, con estos datos, es posible hacerse una idea ajustada de lo que representa la edición escolar en España. Pero sí debo recordar, puesto que estamos en un panel sobre la edición en español, que en los datos de producción y de facturación que he facilitado se incluyen también los libros editados en otras lenguas oficiales de la enseñanza en España. La edición en español representa el 53 % de los títulos editados y su facturación debe llegar al 60 % de la facturación total.

La edición educativa en español en los países de América Latina

No debo concluir sin intentar proporcionar algunos datos o alguna reflexión, al menos, sobre la edición educativa en español, en América Latina. Ante todo, debo pedir disculpas por haber dedicado todo el espacio a la edición española. Pero ello no obedece a ningún prejuicio, sino sólo a mi ignorancia de la realidad editorial de los países del área idiomática del español en América. En este panel participan, además, otras personas que sí son profundamente conocedoras de aquella realidad y de aquel mercado y que quizás puedan aportar la información que yo ignoro.

La edición escolar en América Latina tiene una vieja historia y una historia de calidad y de rigor. Los editores españoles de mi generación tuvimos mucho que aprender de editoriales como Kapelusz, por citar un nombre que ya no puede suscitar reticencias, y de otras editoriales mexicanas y colombianas y de otros países, y tuvimos mucho que aprender de sus autores y de sus pedagogos.

En estos momentos, yo tengo la sensación de que la edición educativa o didáctica se encuentra en América en un momento de despegue y de excelentes perspectivas, aunque es verdad que con fuertes altibajos.

En todo caso, no es posible una opinión única, ni una información única sobre los países latinoamericanos. Los problemas son distintos, los ritmos diversos, las expectativas desiguales. Pero lo que sí se puede asegurar, en mi modesta opinión, es que la escolarización se incrementa en toda América Latina y que mejora la calidad de la enseñanza. Y si la escolarización se incrementa, las autoridades deberán prestar cada vez más atención a la calidad de la enseñanza. Y, entonces, crecerá la edición didáctica.

No disponemos o, al menos, yo no dispongo de estadísticas homologables sobre la producción y la venta de libros didácticos en los diversos países latinoamericanos. Sin embargo, me voy a arriesgar a dar un cuadro, aunque muy incompleto, elaborado a partir de un informe del CERLALC, que toma, a su vez, los datos de informes de las respectivas Cámaras del Libro de los diversos países.¹⁴

Producción y venta de ejemplares de libros didácticos por países

De México, sabemos que los textos representan el 41 % de todos los ejemplares producidos del conjunto de las materias, porcentaje que, en Ecuador, llega a ser del 62 % y en Argentina se queda en torno al 20 %.

No son muchos estos datos, pero me consta el esfuerzo de las Cámaras del Libro por mejorar las estadísticas, como instrumento imprescindible que son para las empresas editoriales.

Conclusión

La edición escolar sigue muy de cerca los avatares políticos, económicos y culturales de los países y de los pueblos. Constantemente amenazada o utilizada por los poderes políticos, necesita ámbitos de libertad, para poder desarrollarse ¹⁵. Cuando la edición de manuales escolares se desarrolla y crece, crece y se desarrolla el resto de la edición. Es como si el manual escolar fuera delante, de ariete, abriendo la brecha por la que pueden entrar los demás libros, hasta obtener el adecuado equilibrio.

Notas

• 1. Pero que los manuales escolares ocupen en la actualidad un lugar central en el conocimiento de la distribución de los saberes en el ámbito de la educación formal no impide que sigan siendo, hasta el momento, un objeto de difícil precisión conceptual y, como acabamos de ver, de una gran complejidad. Para empezar, ni siquiera podemos decir que exista hoy un consenso académico sobre su propia denominación», Manuel de Puelles Benítez, «Los Manuales escolares: un nuevo campo de conocimiento», en Historia de la educación. Revista Interuniversitaria, n.º 19, Salamanca, 2000, p. 6.
• 2. Alguno de los participantes en este panel hizo sus primeros escarceos en este mundo de la edición escolar, en la formación de aquellos voluntariosos maestros que debieron poner en marcha la nueva educación y la nueva escolarización de la Ley del 70.
• 3. El «libro de texto», o el «manual escolar», término este preferido por los investigadores del proyecto MANES, ha merecido en España una gran atención por parte de los historiadores de la Educación. Prueba de ello son el propio proyecto MANES, en el que participan numerosas universidades, o La Historia Ilustrada del Libro Escolar en España, que, bajo la dirección de Agustín Escolano, ha publicado en dos volúmenes la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (Ediciones Pirámide, Madrid, 1997).
• 4. ANELE, El Libro y la Escuela, Madrid, 1992 [libro conmemorativo de la exposición del mismo nombre].
• 5. Rodríguez Navarro, Elena, «El progresismo pedagógico y el libro de texto», en Revista Complutense de Educación, Madrid, 1999, vol. 10, n.º 2, pp. 101-124.
• 6. Rodríguez Navarro, Elena, ibídem, p. 102. En el cuerpo del párrafo que hemos citado la profesora Rodríguez Navarro propone las dos razones por las que, según su investigación, los libros de texto facilitan el trabajo de los profesores: 1.ª porque estructuran los contenidos (el libro funciona como un programa de contenidos) y 2.ª porque estructuran la actividad de la clase.
• 7. Las Comunidades Autónomas de Andalucía, Canarias, Cataluña y Galicia, la Comunidad Foral de Navarra, la Comunidad Valenciana y la Comunidad Autónoma del País Vasco.
• 8. Las Comunidades bilingües tienen el siguiente porcentaje de alumnos: Cataluña: 14,6 %; Valencia: 9,8 %; Galicia: 6,5 %; País Vasco: 4,8 %; Islas Baleares: 1,9 % y Navarra: 1,2 %, lo que representa el 39 % de la población en edad escolar.
• 9. Beas Miranda, Miguel, «Los libros de texto y las comunidades autónomas: una pesada Torre de Babel», en Revista Complutense de Educación, vol. 10, n.º 2, Madrid, 1999.
• 10. Los datos referidos al curso 2001-2002 han sido elaborados por ANELE, a partir de los catálogos de las editoriales y del propio catálogo que edita la Asociación.
• 11. Federación de Gremios de Editores de España, Comercio interior del libro en España. 1999, Madrid, 2000.
• 12. El avance de datos, todavía provisionales, fue presentado en julio de 2001 a la Federación de Gremios de Editores y aún no se ha hecho público. El estudio final se publicará en los primeros días de octubre, con motivo de LIBER 2001. Debo agradecer a la FGEE su amabilidad al permitirme usar estos datos de avance.
• 13. Martinez Alés, Rafael, II Informe sobre la contribución de Administraciones Públicas a la adquisición de los libros de texto, Madrid, julio de 2001. Informe realizado para ANELE y todavía inédito.
• 14. CERLALC, Estadísticas comparadas de la producción y comercio del libro en 10 países de América Latina. El informe incluye también Brasil, cuyos datos no he tenido en cuenta.
• 15. No me resisto a incluir una cita de Manuel de Puelles Benítez, uno de los estudios más serios del libro escolar y de su historia, sobre las funciones que cumple el manual escolar. Dice así: «…el manual escolar, en su engañosa modestia, cumple múltiples funciones que sólo hoy están siendo objeto de estudio. Sin intención de ser exhaustivo, se puede decir que el manual escolar ha realizado hasta el momento cinco funciones de innegable importancia: simbólica (representa el saber oficial), pedagógica (transmite los saberes básicos), social (contribuye a la inculturación de las jóvenes generaciones), ideológica (vehicula y jerarquiza valores de modo manifiesto o latente), y política (sus contenidos son regulados por los poderes públicos de acuerdo con determinados fines extraescolares)». Puelles Benítez, Manuel de, «Los manuales escolares: un nuevo campo de conocimiento», en Historia de la educación. Revista Interuniversitaria, n.º 19, 2000, p. 6.