La enseñanza del español en México. Una industria en potenciaGuillermo Pulido y Martha Jurado Salinas
Director del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (México)

Dos son las tesis que se desarrollan en esta ponencia. La primera es que, gracias a los mecanismos contradictorios que la globalización produce, se abre una infinidad de oportunidades para que el español despliegue su gran potencial social, cultural y, por supuesto, económico. Analizaremos en la primera parte algunas de esas contradicciones inherentes a la lengua española en tiempos de globalización.

La segunda tesis plantea que, en México, dicha potencialidad comprende de manera prioritaria la enseñanza del español como segunda lengua, la cual constituye de hecho una actividad lucrativa importante, pero cuyas posibilidades de desarrollo nos son aún desconocidas por la falta de información, articulación, diseño y ejecución de estrategias coordinadas entre los distintos sectores que involucra. En la segunda parte, exploraremos cuantitativamente el panorama económico que la enseñanza del español presenta en nuestro país.

II. El español en los tiempos de globalización. La lengua española en Estados Unidos y sus contradicciones inherentes

El hecho de que hoy en día el español aspire a consolidarse como lengua de comunicación y prestigio internacionales se fundamenta en razones internas y externas a ella. Internamente, como sistema lingüístico, cuenta con una estructura gramatical consolidada y compartida que permite —a pesar de la diversidad que presenta en otros niveles lingüísticos— la comunicación entre aproximadamente 400 millones de hablantes.

En el plano externo, el español está entre las primeras cuatro lenguas más habladas del mundo, junto con el mandarín (aprox. + 1000 millones), el inglés (aprox. 500 millones) y el hindi (aprox. 497 millones).³

El potencial económico del español se asocia fundamentalmente con su peso demográfico. Desde el punto de vista del consumo, un mercado de esta magnitud resulta atractivo para las empresas multinacionales asiáticas, norteamericanas y europeas, que se ven obligadas a utilizar el español en el diseño de sus estrategias comerciales dirigidas al mercado de habla hispana.

Desde el punto de vista de la producción, sin embargo, se requiere fortalecer la mundialización de las industrias culturales hispanoamericanas y hacer un mayor esfuerzo para aumentar la presencia del español en la sociedad de la información, sobre todo en las grandes redes electrónicas.

Dos naciones son claves para la expansión internacional de la lengua española: Estados Unidos y Brasil. La expansión en este último obedece a razones de índole económica (el proceso de integración al Mercosur) y educativa: en septiembre de 1999 se presentó en el Parlamento brasileño un proyecto de ley para adoptar la enseñanza obligatoria del español en las escuelas secundarias. Esta decisión representa el acceso de 6 millones de estudiantes al español y la necesidad de capacitar a por lo menos 200 000 profesores que se harán cargo de las clases.⁴

Analizaremos la situación de la lengua española en Estados Unidos con detalle, porque consideramos que constituye un laboratorio donde se están produciendo fenómenos sociales, políticos, culturales y lingüísticos paradigmáticos, que la globalización económica tiende a hacer extensivos a otras latitudes.

De acuerdo con los últimos datos, la Oficina de Censos reporta que la población hispana en Estados Unidos en el año 2000 es de 35,3 millones, de los cuales el 58 % —20,6 millones— son de origen mexicano.⁵

A diferencia de otras lenguas de grupos inmigrantes, el español ya existía en el territorio estadounidense aun antes de que se hablara inglés. Además, el constante flujo migratorio ha permitido su preservación. Sin embargo, respecto a la lengua española se debaten actualmente en Estados Unidos cuestiones como la educación bilingüe, su importancia económica, el interés que suscita en los hablantes —anglos e hispanos—, así como sus perspectivas de sobrevivencia como tal.

En los últimos años, la gran cantidad de pobladores de origen hispano presionó para que se atendiera la educación de sus niños. Se comenzó a hablar entonces de «educación bilingüe»y se crearon programas para apoyar a los niños hispanohablantes en la transición educativa hacia el dominio de la lengua inglesa.

En oposición a esta postura, ha existido un gran rechazo por parte de norteamericanos que se oponen a que se trate al español de manera diferente a otras lenguas extranjeras.⁶ Sin embargo, y paradójicamente, la oposición a la educación bilingüe no sólo proviene de la población anglohablante ya que

… los padres hispanos rechazan el sistema bilingüe porque consideran que mantiene a sus hijos en desventaja y no los prepara para empleos que exigen dominio completo del inglés, y se sienten molestos por algunas de las decisiones tomadas. En 1990, los padres de las escuelas elementales de Los Ángeles hicieron huelga para que se enseñara a sus hijos en inglés; y se les unieron otros padres en Houston, San Antonio, Miami y Nueva York. En 1996, la Bushwick Parents Organization tuvo que acudir a los tribunales para oponerse a la educación bilingüe en las escuelas públicas.⁷

Las políticas en cuanto a la educación bilingüe varían de estado en estado. Mientras que en California, uno de los estados con mayor población de origen hispano, se puso fin a este proyecto en agosto de 1998 con la entrada en vigor de la propuesta 227, en Miami se ha apoyado su extensión desde el kinder hasta el último año de preparatoria. Se argumenta que todos los estudiantes necesitan hablar, leer y escribir en inglés y en español para cuando ingresen al mundo de los negocios.

Otra contradicción inherente a la lengua española en el territorio estadounidense se relaciona con su potencial económico.

Por un lado, las estadísticas aseguran que es un mercado en crecimiento.⁸ En efecto, es un hecho que el español en los medios de comunicación va en aumento, lo mismo que en los periódicos, las revistas, los sitios web y los programas radiofónicos y televisivos. La música latina, como se conoce en Estados Unidos a los ritmos latinoamericanos (música tropical, balada, rock, conjunto texano, mariachi, etc.), ha invadido el mercado y ha llegado a consolidarse como una categoría importante en el mercado de la música.

Por otro lado, sin embargo, es también un hecho que se trata de la población de menores ingresos y la que sufre en mayor medida la brecha educacional del nuevo milenio: la carencia de acceso a las nuevas tecnologías, lo cual lleva a algunos estudiosos⁹ a cuestionarse qué peso lingüístico tienen esos hispanos en la vida de ese país y qué ventaja representan para los productos, los servicios y la mano de obra de otros países hispanohablantes.

Una tercera contradicción que podríamos mencionar en relación con la lengua española hablada en Estados Unidos se manifiesta en el interés que provoca entre la población anglo e hispanohablante.

Mientras que varios estudios¹⁰ señalan que la tendencia de los hablantes méxico-americanos de tercera generación es hacia el monolingüismo en inglés, existe también, entre la población anglohablante, un interés creciente por aprender español. Dicho interés se manifiesta en encuestas¹¹ y, principalmente, en el aumento de la matrícula en las clases de español tanto de las universidades como de institutos privados de enseñanza de lenguas.¹²

La población de origen hispano empieza también a tener importancia en el terreno político. Aunque gran número de los 35,3 millones de hispanos registrados en el Censo no cuentan con la ciudadanía ni con la residencia legal, los políticos norteamericanos ya calculan el peso político que la minoría hispana podrá tener en futuros procesos electorales:

The spirit of Cinco de Mayo wasn´t the only thing that inspired George W. Bush to deliver his weekly radio address in Spanish last month. His strategists have been doing the math, and it goes like this: unless Bush raises his marks with minorities —particularly Hispanics— he could lose the 2004 election by 3.5 million votes.¹³

Todos estos datos muestran cómo una parte importante de la sociedad norteamericana está cobrando conciencia de que en esta época marcada por la globalización, las variadas posibilidades de movilidad real y virtual de la población, así como por la ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas, resulta imprescindible la competencia en al menos dos idiomas. Es aquí donde el español resulta una opción atractiva.

Señalaremos una última contradicción que, a su vez, constituye una injusticia, según Ilán Stavans, profesor de la primera cátedra de Spanglish que se ha creado en el mundo: «… si una persona bilingüe es de la clase baja, se le condena; pero si es de clase alta, se le premia con becas y empleos envidiables».¹⁴

Afortunadamente, esta situación tiende también a cambiar gracias a las necesidades no sólo económicas, sino también culturales creadas por la globalización. Podemos citar como ejemplo de esta tendencia el surgimiento de personajes como el llamado NAFTA Man, un empleado que ocupa puestos gerenciales en las empresas maquiladoras del norte de México, gracias a su competencia bilingüe y bicultural:

NAFTA Man is not only bilingual, he´s also bicultural. He speaks Spanish on the factory floor in Mexico but yells in English at his kids´T ball games. He knows when to offer a bribe in Mexico (to a traffic cop) and when not to (during enviromental inspection). He prefers chiles rellenos to pot roast, gets his allergy medicine in Mexico but his MRI in the U. S. (…) Workers cause less trouble, but their bosses have to be more considerate. “In Mexico, you´re more polite, more formal”, he says.¹⁵

El NAFTA Man es un producto conspicuo de los procesos de interculturalidad, intensificados por fenómenos concomitantes a la globalización, como la migración y la consecuente creación de espacios sociales transnacionales (por ejemplo las comunidades mexicanas y portorriqueñas en Estados Unidos con vínculos con sus países de origen). Además, la valoración de su competencia bilingüe y bicultural evidencia que las empresas multinacionales, aquellas que llevan a cabo procesos de producción y distribución en distintas partes del planeta y que pagan impuestos, si los pagan, donde más les conviene, se han percatado de la importancia de tomar en cuenta los factores de índole cultural involucrados en cada una de las etapas de los procesos de producción y comercialización. Así pues, y puesto que lengua y cultura son interactuantes, el español desempeña en estos procesos de multiculturalidad un papel fundamental no sólo para el diseño de tácticas comerciales, sino también como un factor de importancia estratégica en la competitividad y el empleo.

El uso de la lengua española en estos nuevos contextos creados por los intercambios comerciales implica un esfuerzo de construcción de entendimiento y consensos. Es ahí donde el español está en posibilidades de desplegar un potencial que va más allá de lo económico. Se trata de usar la lengua para conocernos mejor a nosotros mismos en relación con los otros, superando estereotipos y haciendo un esfuerzo de convivencia en un espacio compartido que nos permita repensar y expresar nuestra singularidad y nuestras experiencias comunes, con respeto a la dignidad propia y a la de los demás.

La descripción del NAFTA Man también trae a la discusión el tópico de que el español es una lengua reducida al ámbito familiar. Una situación diglósica de este tipo —consideran algunos— conlleva el riesgo de que el español puede quedar relegado a un papel de instrumento de comunicación de sociedades consumidoras de productos generados desde otros parámetros socioeconómicos y culturales, sobre la base del poder tecnológico y económico.

En efecto, generalmente los que hablamos en español asumimos que el idioma natural, la lingua franca en nuestras relaciones con las nuevas tecnologías ha de ser el inglés, y que el español está para otras cosas: la vida familiar, la literatura. Sin embargo, como muestra la cita de la revista Time, la realidad es mucho más compleja: existen ámbitos laborales donde el español representa una ventaja, sobre todo, si va acompañado de un conocimiento bi- o intercultural. Tampoco el inglés está excluido del ámbito familiar; incluso en situaciones con intensidad emotiva entre participantes que comparten un alto grado de intimidad, como puede ser un regaño a los hijos.

Estas complejidades de la realidad nos dan pie para reflexionar sobre lo que significa que el español sea la «lengua familiar»de casi 400 millones de hispanohablantes. Es en la familia donde los individuos adquieren su lengua materna, construyendo consustancialmente a este proceso sus mapas cognoscitivos básicos; es decir, es en la familia donde tiene su origen la cultura, entendida como el conocimiento que las personas usan para interpretar y actuar sobre la realidad y con el que generan un sentido de la vida. En ese ámbito primario, la lengua española constituye el mecanismo esencial que organiza la información obtenida a partir de la aprehensión de la realidad por parte de 400 millones de personas.

Esta situación lingüístico-cognoscitivo-cultural, aparentemente irrelevante para efectos de la lógica globalizadora, tiene repercusiones económicas importantes desde el momento en que las multinacionales —como ya mencionamos— están cada vez más conscientes de que el éxito económico pasa por el manejo adecuado de los aspectos culturales. Esta conciencia provoca, por ejemplo, la búsqueda de estrategias por parte de las grandes compañías de telecomunicaciones para salvar obstáculos que los distintos matices culturales y la diversidad dialectal del español pudieran crear. En efecto, la lengua española posee el suficiente nivel de estandarización para servir de instrumento de comunicación para los 400 millones de hispanohablantes; sin embargo, el éxito de algunos productos que la utilizan (como pueden ser las telenovelas) depende del sabor local que logren proyectar. Según Daniel Mato,¹⁶ un recurso de creciente aplicación para mejorar las posibilidades de mercadeo transnacional de las telenovelas es la incorporación de actores y actrices reconocidos en los países latinoamericanos. «No obstante, muchos de los entrevistados mencionaron el uso del vos, la tonada, y otras peculiaridades del castellano que se habla en Argentina, como obstáculo que en ocasiones habría trabado las posibilidades de explotación de los productores de ese país».¹⁷ Las empresas de telecomunicaciones invierten sumas importantes en el diseño de estrategias para salvar estos obstáculos lingüístico-culturales. Una de las más interesantes es la del formato:

En el diseño de A todo corazón, se mantuvo como premisa fundamental la realización de un programa para ser desarrollado como formato en otros idiomas y culturas. Basándose en ese objetivo, la serie tiene un planteamiento temático global de fácil adaptación a las características del entorno local en el lugar de la realización del formato.¹⁸

La estrategia del formato pone en marcha los mecanismos de homogeneización y de diferenciación de los que hablaba García Canclini¹⁹ y muestra una vez más que la globalización, que es bastante más compleja que las simplicidades dicotómicas, requiere hacerse cargo de los aspectos lingüísticos y culturales. ¿Por qué entonces no apreciar en su justa dimensión el que el español prevalezca en el ámbito doméstico de millones de hispanohablantes, si un reconocimiento implícito a la importancia de este hecho está en la inversión de millones de dólares que hacen las grandes compañías para adaptarse a las especificidades culturales? Por otra parte, como vimos en el caso del NAFTA Man, la generalización no siempre es exacta, la tendencia en ciertos ámbitos globalizados es hacia una interrelación más compleja entre el inglés y el español. Hay que tomar en cuenta, finalmente, que el uso de dos o más lenguas significa un enriquecimiento cognoscitivo y cultural que nos humaniza y nos brinda la posibilidad de ponernos en el lugar del otro.

En esta primera parte hemos enumerado una serie de fenómenos contradictorios suscitados por el megaproceso de flujos y redes llamado globalización. Como hemos visto, cada uno de ellos abre una oportunidad para que el español despliegue su potencial económico. Nos hemos concentrado en los fenómenos demográfico, educativo, político, laboral y cultural de la población hispana en Estados Unidos no sólo porque representa un mercado importante, sino porque resultan paradigmáticos de los efectos de la globalización a nivel mundial.

La cuestión, en todo caso, es si los hispanohablantes seremos capaces de limitar los riesgos y aprovechar las oportunidades que genera el proceso de globalización —con sus concomitantes subprocesos de interculturalidad, migración, competitividad, etc.— para alcanzar el fin último de construir espacios locales, nacionales o supranacionales conformados por individuos poseedores de una amplia visión del mundo, con actitudes positivas, de comprensión y tolerancia hacia los otros; respetuosos de la pluralidad del pensamiento y de la historicidad de prácticas culturales diferentes. Individuos con habilidad para establecer y mantener cognitiva y afectivamente relaciones con los nativohablantes no sólo del español, sino también de cualquier otra lengua. Porque la sociedad del siglo xxi sólo tendrá viabilidad en la medida en que logremos comprender que todo conflicto entre humanos tiene una vía dialogada y negociadora de arreglo, cuya base es la comunicación lingüística y la aceptación de que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta.

III. La enseñanza del español en México. Una industria en potencia

En esta segunda parte de este trabajo se describe, al menos con trazos gruesos, el estado que guarda la enseñanza de la lengua española en México. Se trata de un análisis cuantitativo que desarrolla la tesis de que la industria de la enseñanza del español en nuestro país constituye un espacio a ser ocupado e interconectado porque todavía no ha sido contemplada como tal. Es decir, constituye de hecho una actividad lucrativa importante, pero su potencial nos es aún desconocido por la falta de información, articulación, diseño y ejecución de estrategias coordinadas entre los sectores público y privado.

El desconocimiento de la dinámica estructural de esta área estratégica, aunado a la carencia de asociaciones profesionales, han sido dos factores importantes que han obstaculizado la articulación de iniciativas estatales y empresariales.

Este trabajo pretende contribuir a crear conciencia de la necesidad de reunir estadísticas confiables que registren el desarrollo y las tendencias de la oferta (estatal y privada), la demanda y los efectos de arrastre hacia otros sectores. Un sistema de este tipo documentaría además de estadísticas, información reciente sobre avances tecnológicos utilizables en nuestra actividad, legislación e iniciativas que contribuyeran a incrementar el financiamiento público y mixto de programas. No podremos hablar de una «industria de la enseñanza del español» mientras no dispongamos de mapas que describan su estructura y flujos, que permitan entrever su potencialidad.

Para realizar la investigación, diseñamos un cuestionario que fue enviado a aproximadamente 130 instituciones de enseñanza de español que localizamos por Internet. Preguntamos sobre las instituciones, el tipo y características de los cursos de español, el material didáctico que utilizan, los estudiantes y los profesores. Como respuesta, obtuvimos una muestra del 10 %, lo cual representa a 13 instituciones.

a) En cuanto a las instituciones, la encuesta muestra que el 85 % de las escuelas de enseñanza de español para extranjeros son organismos privados; al sector público sólo pertenece el 15 %. El 92 % son pequeñas empresas que operan por sí mismas, sin vínculos con grupos internacionales (Gráfico 1 y Gráfico 2).

Llama la atención que el 47 % de las escuelas que respondieron a la encuesta tienen una antigüedad de 15 o más años; las escuelas que tienen entre 3 y 6 años aparecen con el 27 %;entre 7 y 15 años un 20 %; y las que sólo tienen entre 0 y 2 años representan el 7 %. Estas cifras muestra que no se trata de un sector joven, pero que sí ha habido un repunte importante en los últimos seis años (Gráfico 3).

En cuanto al número de trabajadores administrativos y personal docente que emplean, se trata de pequeñas empresas. En la mayoría de los casos (40 %) el número fluctúa entre 10 y 30 profesores. Las escuelas que emplean más de 30 profesores alcanzan un 33 %; mientras que el 27 % sólo cuenta con 10 maestros o menos. En cuanto a los trabajadores administrativos, la mayoría de las escuelas encuestadas tiene menos de 10 de ellos (80 %), y las escuelas que tienen entre 10 y 30 sólo alcanzan un 20 % (Gráficos 4a-4b).

Por lo que respecta a la oferta educativa, además de clases de español, el 25 % de las escuelas imparte también clases de literatura, el 21 % de historia y otros idiomas. Clases de arte sólo hay en el 14 % de las instituciones. Entre los cursos que se cuentan en el segmento otros están: cocina, cerámica y danza (Gráfico 5).

Los datos sobre canales de comercialización muestran que Internet se ha convertido en poco tiempo en un factor muy importante en la promoción de las escuelas de español, pues ocupa el 20 %, al igual que los periódicos, revistas o folletos. El 14 % de la promoción en embajadas y consulados empata con el 14 % de instituciones que tienen convenio con instituciones extranjeras. Esta información contrasta con la el diagnóstico del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, donde el 60 % de los estudiantes llegan a través de los convenios firmados con Universidades de diversos países.

Existe también un 13 % que utiliza los servicios de un agente especializado en servicios educativos y en último lugar se encuentran las guías oficiales con el 9 % únicamente. Existe un gran interés por la participación en ferias, pues de los encuestados, el 69 % lo hace, mientras que 31 % no (Gráfico 6 y Gráfico 7).

b) La segunda parte del cuestionario planteó preguntas respecto al tipo y características de los cursos de español. El 100 % de la muestra respondió que contaba con niveles básicos, con niveles intermedios y con niveles superiores. El 87 % ofrece además cursos con propósitos específicos y el 73 %, aparte de los cursos antes mencionados, también ofrece cursos de perfeccionamiento. Sin embargo, llama la atención que al preguntarse específicamente sobre el número de cursos intermedios y superiores, en el 7 % de los casos no se registra la información. Esta omisión parecería indicar que no se trata de cursos que se ofrezcan de manera regular, sino eventualmente, como respuesta a demandas especiales, con la consecuente carencia de formalización en planes y programas de estudio (Gráficos 8a-8e).

Aunque todas las instituciones presentan la misma oferta educativa en cuanto a niveles, la diferencia radica en la duración de los cursos. La mayoría (47 %) ofrece cursos de 4 semanas, seguido del 13 % de escuelas cuyos cursos son de 8 semanas; sólo el 13 % ofrece cursos de 6 semanas (Gráficos 9a-9b).

En cuanto al número de horas, el 47 % ofrecen cursos de entre 60 y 90 horas repartidas de acuerdo a las necesidades de los alumnos; el 27 % contestó que ofrece cursos con duración inferior a 60 horas, y el resto (27 %) cursos de más de 90 horas (Gráfico 10).

En el 56 % de los casos el costo de las colegiaturas oscila entre 50 y 150 dólares por semana. El 22 % cobra entre 151 y 200 dólares y más de 200 dólares el 22 % (Gráfico 11).

A esta información habría que agregar que, en promedio, el costo de vida del estudiante extranjero en México es de 550,00 dólares mensuales.

c) Se plantearon dos preguntas respecto al material utilizado y a su valoración. La mayoría de las escuelas trabaja con la serie de libros elaborados en el CEPE o en sus sedes en el extranjero. La serie Pido la palabra es utilizada en el 44 % de las escuelas; 25 % utiliza el texto ¡Estoy listo! y el 31 % otro tipo de materiales importados o elaborados por ellos mismos (Gráfico 12).

El 53 % califica el material como «bueno o regular», mientras que el 40 % lo considera «excelente o bueno» (Gráfico 13).

d) Las cifras obtenidas respecto al número y perfil de los estudiantes son las siguientes: en un 40 % de las escuelas se recibe anualmente entre 50 y 100 estudiantes; en un 33 % se recibe más de 1000. Algunas escuelas (el 13 %) reciben a menos de 50 y el resto se divide entre un 7 % que recibe entre 100 y 500 y el otro 7 % entre 500 y 1000 (Gráfico 14 y Gráfico 15).

Respecto a la nacionalidad, los estadounidenses representan el 32 %, seguidos por los canadienses con un 22 %; después están los alemanes con el 12 %, los japoneses con un 10 %, los franceses con un 7 %, al igual que otro tipo de nacionalidad que no fue mencionada en el cuestionario (7 %); los brasileños representan un 5 % y los coreanos y chinos el 2 % (Gráfico 16).

Es interesante resaltar que esta tendencia mayoritaria no corresponde con la que se observa en el Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, donde en los últimos años, la presencia de los alumnos de origen asiático ha tenido un aumento considerable; mientras que la de los estudiantes norteamericanos ha decrecido sensiblemente. Sin embargo, la Universidad, a través del Centro de Enseñanza para Extranjeros, cuenta con sedes en Estados Unidos (San Antonio Texas, desde 1944) y en Hull-Ottawa, Canadá (desde 1995).

Los estudiantes que exclusivamente viajan a México para tomar clases de lengua representan el 30 % (de ellos, el 40 % vienen para cubrir requisitos curriculares de sus universidades), los diplomáticos, empresarios y estudiantes que continuarán sus estudios en México, tiene cada uno un 17 % (Gráfico 17).

En cuanto al tiempo de permanencia en el país del 32 % de los estudiantes es de un mes. Un 23 % pasa de uno a tres meses y otro porcentaje igual de tres a seis meses (Gráfico 18).

e) Se trató también de averiguar sobre los requisitos curriculares del personal docente. En el 37 % de las instituciones se exige experiencia docente (no se especifica si particularmente como profesores de español a extranjeros), el 32 % pide licenciatura afín, el 26 % posgrado, el 26 % solicita otras cualidades y el 7 %, estudios de bachillerato (Gráfico 19).

También se preguntó por su conocimiento del Centro de Enseñanza para extranjeros de la UNAM (Gráfico 20).

Finalmente, en cuanto a la concentración geográfica, en el centro del país están establecidas el 39 % de las instituciones. Las zonas del sureste, suroeste y bajío tienen, cada una, 17 % de la oferta. Por ciudades, Cuernavaca cuenta con el mayor número de escuelas.²⁰

El panorama cuantitativo hasta aquí presentado nos permite sacar varias conclusiones:

Los datos con los que contamos fueron recabados con un esfuerzo institucional aislado, no existen organismos a los cuales recurrir para determinar con precisión cuántas empresas se dedican a la enseñanza de español en México, cuál es su facturación total, cuántos alumnos recibe el país con el objetivo de estudiar lengua, etc. Esta omisión se debe, entre otras razones, a que esta actividad carece de una categoría administrativa propia y, principalmente, a que no ha sido conceptualizada como una industria por los organismos que podrían estar involucrados en su desarrollo.²¹

Tampoco se cuenta con asociaciones que, a nivel nacional, vinculen el trabajo de las escuelas dedicadas a la enseñanza de español. Por esta razón, el CEPE-UNAM debe redoblar esfuerzos para coordinar sus iniciativas con otras instituciones que, de hecho, al responder al cuestionario, mostraron interés en colaborar con nosotros en proyectos como la Asociación Nacional de Profesores de Español a Extranjeros,²² la formación de profesores,²³ la elaboración de textos que incorporen las nuevas concepciones en la enseñanza de lenguas, el establecimiento de normas de regulación de la calidad de la enseñanza y la certificación del dominio del idioma.²⁴ Iniciativas de este tipo contribuirían a formalizar y fortalecer un sector que por ahora subsiste de manera desarticulada.

El hecho de que los estadounidenses y los canadienses representen en conjunto el 54 % de la demanda confirma las tesis propuestas en la primera parte de la ponencia. Su ubicación geográfica y el Tratado Comercial con Norteamérica (TLCAN) abren a México oportunidades que es necesario aprovechar diseñando cursos y materiales que propicien el entendimiento intercultural, dirigidos tanto a la población anglosajona, como a la de origen hispano que desea conectarse con sus raíces y recuperar el idioma que hablaban sus abuelos.

IV. Conclusiones

En esta compleja sociedad del siglo xxi, la lengua española enfrenta el reto de aprovechar las oportunidades surgidas de las contradicciones inherentes a la globalización económica y fenómenos concomitantes. El español tiene el potencial para convertirse en una lengua de comunicación internacional, no sólo por su peso demográfico, sino por su calidad de factor estratégico en la competitividad, el empleo, el entendimiento intercultural, la construcción de consensos, el modo de hacer política y la difusión de información y conocimiento.

Por lo que respecta a la enseñanza del español en México, su aprovechamiento como recurso económico supone realizar un esfuerzo de planificación y articulación de sectores públicos y privados. Dicha articulación tendría entre sus finalidades regular la calidad de la enseñanza a través de mecanismos coordinados y consensados de certificación, así como el diseño de programas que hicieran más atractiva la oferta. En relación con el resto del mundo hispano, supone el óptimo aprovechamiento del potencial económico de la lengua también un esfuerzo de tolerancia y apertura para que, como dice Marcos Marín, «todos lleguemos juntos, porque todos nos necesitamos».

Así pues, es necesario crear conciencia entre los sectores potencialmente involucrados, de que debemos invertir, de la forma más generosa, en la materia prima del siglo xxi, es decir, en el capital humano, con toda la carga cultural y por tanto lingüística que implica. Sabemos que si no estamos a la altura de este desafío global, la sanción será siempre local.

Finalmente, apuntaremos que el hecho de que las industrias transnacionales reconozcan hoy en día que los mercados mundiales son cada vez más culturales, abre grandes posibilidades a una lengua hablada por 400 millones de personas. Sin embargo, es necesario evitar su reducción a una simple mercancía. Una regulación que proteja su calidad de las fuerzas del mercado requiere el diseño de políticas nacionales y supranacionales destinadas no sólo a promover la lengua como recurso económico, sino a conservar, difundir y valorar todos los repertorios culturales que la acompañan; así como a educar en el respeto a las diferencias entre culturas en un mundo globalizado.

Nota de reconocimientos

Esta ponencia no hubiera sido posible sin la colaboración de algunas personas quienes facilitaron nuestra labor aceptando ser entrevistadas, proporcionándonos información y/o comentarios sobre nuestras ideas sobre el tema. Ellas han sido: Martha Elena Cortés (profesora EPESA-UNAM), Rodrigo Espino (profesor CEPE-Taxco), Humberto Muñoz (investigador del CESU-UNAM), Alejandro Pisanti (director de la CUAED-UNAM), José Luis Talancón (profesor del CEPE), Rosa Esther Delgadillo (profesora CEPE). También deseamos reconocer la colaboración de algunas otras personas que apoyaron la recopilación de datos y la búsqueda en Internet: Gustavo Peña (director CEPE-Taxco), Elena López (jefe de servicios escolares-CEPE-UNAM), Mónica Espinoza (estudiante del DEENH CEPE-UNAM), Roberto Muñoz (técnico en computación del CEPE-UNAM) y, finalmente, un especial reconocimiento y agradecimiento a Aleyda Tavira (técnica en computación CEPE-UNAM), quien se encargó de la recopilación y organización de los datos de los cuestionarios.

Bibliografía

• «A Country of 24 Million», (graphics by Lertola, Joe y Dykman Jackson), en Time. 11/06/2001.
• Álvarez, Gabriel O. (1999): «Integración regional e industrias culturales en el Mercosur: situación actual y perspectivas», en N. García Canclini y J. C. Moneta, (eds.), Las industrias culturales en la integración latinoamericana, México, Grijalbo, UNESCO, SELA, pp. 129-180.
• Booth Thomas, C. «The rise of the NAFTA Manager. The border economy has bred a dynamic new strain of bicultural bosses» en Time, 11/06/2001.
• Berdugo, Óscar, «Anatomía de un nuevo sector», en Cuadernos Cervantes, n.º 30, año VI, 2000, pp. 37-43.
• Cason, J. y Brookks, David, «El español ya es el segundo idioma en Estados Unidos», en La Jornada, México, mayo 11, 2001. Esta nota recoge datos de la oficina del Censo de Estados Unidos.
• Cortés, Martha Elena (2001): «La industria del español en los Estados Unidos». Documento próximo a publicarse en Decires, CEPE-UNAM.
• «Entrevista con Ilán Stavans, profesor de español en EE. UU.», en Cuadernos Cervantes, n.º 30, año VI, 2000. Documento bajado de Internet: http://www.cuadernoscervantes.com/entrevilanstavans.html.
• García Canclini, Néstor (1999): «Políticas culturales: de las identidades nacionales al espacio latinoamericano», en N. García Canclini y J. C. Moneta, (eds.), Las industrias culturales en la integración latinoamericana, México, Grijalbo, UNESCO, SELA, pp. 35-64.
• Gardner, Selby, «Perry accents improving his Spanish. Governor plans to cross border and study Spanish», en San Antonio Express News. San Antonio, Texas, 27/06/2001.
• Jiménez, C., «España y Brasil sientan las bases para el desarrollo del español», ABC, Madrid, 04/12/1999.
• PLópez Morales, H., «El español en la Florida. Los cubanos en Miami», en El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2000. Documento bajado de Internet.
• López Segrera, Francisco, «Globalización, resistencia cultural y políticas educativas en América Latina y el Caribe», Simposio Cultura y globalización en América del Norte: Desafíos para el siglo xxi, 6-8 de junio de 2001, México. Documento bajado de Internet: http://telepresencia.cnart.mx/culturayglobalizacion/.
• Marcos Marín, F. A., «La lengua española en Internet», en El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2000. Documento bajado de Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_00/marcos/.
• Martín Mayorga, D., «El español en la sociedad de la información», El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2000. Documento bajado de Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_00/martin/.
• Mato, Daniel, «Telenovelas: transnacionalización de la industria y transformaciones del género», en García Canclini y J. C. Moneta (eds.), op. cit., pp. 245-282.
• Moneta, Juan Carlos (1999): «Identidades y políticas culturales en procesos de globalización e integración cultural», en N. García Canclini y J. C. Moneta, (eds.), op. cit., pp. 21-34.
• Morales., Amparo, «Tendencias de la lengua española en EE. UU.», El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 1999. Documento bajado de Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_99/.
• Parrado, Julio, «Internet se lanza a la conquista de la comunidad hispana», El Mundo, España, 14/11/99.
• Ramírez, Axel, «Los latinos, primera minoría étnica en Estados Unidos», Humanidades, n.º 214, 23/08/2001.
• Rodríguez Lafuente, F., «Los desafíos del siglo xxi», La página del idioma español. Documento bajado de Internet. http://www.el-castellano.com/index.html.
• Silva-Corvalán, C., «La situación del español en Estados Unidos», El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2000. Documento bajado de Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_00/silva/.
• Tumulty, Karen, «Courting a Sleeping Giant. The biggest U. S. minority group, Hispanics have yet to flex their political muscle», Time, 11,/06/2001.
• Velázquez de León, M., «In Spanish… por favor», Reforma/Cultura, 26/02/2000.

Notas

• 1. Néstor García Canclini. Las industrias culturales en la integración latinoamericana. México, Grijalbo, 1999.
• 2. Ibid., p. 24.
• 3. Datos tomados de http://www.soyouwanna.com.
• 4. C. Jiménez, «España y Brasil sientan las bases para el desarrollo del español», en ABC, 04/12/99.
• 5. U. S. Bureau of the Census, March 2001.
• 6. Los argumentos se basan en que en este país la lengua es el inglés y que todo aquel que viva en él debe hablarlo. Al respecto se manifiestan ideas como: «Pienso que el bilingüismo es la peor idea de todas las que han surgido en los Estados Unidos durante los últimos 30 años —un proyecto que convertirá americanos de segunda generación en ciudadanos de segunda clase. Asumo que si la gente pasa por los problemas y el trauma de llegar a América, legal o ilegalmente, es porque quieren convertirse en americanos —o quieren que sus hijos sean americanos. (Richard Reeves, «Bilingual Education means second-class citizenship», en San Antonio Light, 10/11/ 1992. Citado en M. E. Cortés, «La industria del Español en Estados Unidos», p. 3.).
• 7. Amparo Morales, «Tendencias de la lengua española en EE. UU.», en El español en el mundo. Anuario del IC 1999. Documento bajado de Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_99/.
• 8. Los hispanos en los Estados Unidos están teniendo un impacto económico muy fuerte. La gran mayoría de inmigrantes mexicanos que actualmente trabaja en este país ha dejado las labores agrícolas para insertarse en el mercado comercial y de servicios. Entre las razones más importantes de este cambio está el hecho de que, según estudios recientes, más de la mitad de los mexicanos tiene estudios de preparatoria e incluso de universidad. A partir de 1990, el poder adquisitivo de esta comunidad ha aumentado en un 65 % para llegar hoy en día a una suma total de 348 billones de dólares. Tan sólo en California el poder adquisitivo de los hispanos aumenta en un billón de dólares cada seis semanas. (Mark Fineman, «México Redraws Faces of Migrants», citado en M. E. Cortés, op. cit., p. 4). Sólo en Los Ángeles, el número de negocios creados por hispanos ha saltado de cincuenta y siete mil en 1987 a más de doscientos mil el año pasado. Sólo en California, el poder adquisitivo de los hispanos aumenta en mil millones de dólares cada seis semanas. Y ha aumentado en un 70 por ciento desde 1990. La economía latina en los Estados Unidos produce trescientos cincuenta mil millones de dólares anuales (Carlos Fuentes, «La lengua castellana, destino americano», en Ciberoamérica, 14/ 09/ 2000. Documento bajado de Internet, http://www.ciberoamerica.com/).
• 9. Marcos Marín, F., «La lengua española en Internet», en El español en el mundo. Anuario del IC 2000. Documento bajado de Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_00/marcos/.
• 10. Marcos Marín, F. y Silva-Corvalán, C., «La situación del español en Estados Unidos», en El español en el mundo. Anuario del IC 2000. Documento bajado de Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_00/silva/.
• 11. Por ejemplo, una encuesta aparecida en la revista Time del mes de junio reporta los siguientes datos: «The Canadian border separates the U. S. from 31 million people; the Mexican border divides us from 97 million —or 440 million if you count all the way to Chile. So which is more important— and which has more impact? (…) Would you encourage your children to learn Spanish? 78 % yes, 20 % No» (Time/CNN POLL: Envolving Perceptions), en Time, 11/ 06/2001.
• 12. Actualmente, a nivel nacional, casi un millón de estudiantes se inscriben a cursos de español en colegios y universidades norteamericanos. De las lenguas extranjeras, el español es la de más demanda con un 28 % de estudiantes en secundaria y preparatoria. (Datos tomados de M. E. Cortés, op. cit.). El 60 % de los universitarios estadounidenses estudian este idioma; 26 universidades públicas y 24 privadas ofrecen licenciaturas en español. (Datos tomados de Axel Ramírez, «Los latinos, primera minoría…», en Humanidades, n.º 214, 07, 2001). «De 850 estudiantes en 1998 a mil 440 en 1999 en el Instituto Cervantes, 37 por ciento de incremento en la solicitud de cursos en Español en las academias Berlitz, mientras que en el Spanish Institute el número de estudiantes que atendieron clase en 1999 llegó a mil 770, duplicando las cifras de los años anteriores» (Mauricio Velázquez de León, «In Spanish… por favor», en Reforma/Cultura, 26/02/2000).
• 13. Karen Tmulty, «Courting a Sleeping Giant», en Time, 11/06/ 2001. Otra muestra periodística de la importancia política que empieza a cobrar el español: «Perry accents improving his Spanish. Governor plans to cross border and study Spanish» (…) «It’s fairly important in the state of Texas because it’s the primary language for so many of our citizens» Selby Gardner. «Governor plans to cross border and study Spanish». San Antonio Express News. San Antonio, Tx., 27/06/2001.
• 14. «Entrevista con Ilán Stavans, profesor de español en Estados Unidos», en Cuadernos Cervantes. Documento bajado de Internet: http://www.cuadernoscervantes.com/entrevilanstavans.html.
• 15. Cathy Booth Thomas, «The rise of the NAFTA Manager. The border economy has bred a dynamic new strain of bicultural bosses», en Time, 11/06/2001.
• 16. Daniel Mato, «Telenovelas: transnacionalización de la industria y transformaciones del género», en García Canclini, op. cit.
• 17. Ibid., p. 273.
• 18. Ibid., p. 276.
• 19. Cf. arriba Introducción.
• 20. Nota: Aunque sabemos que existen otras instituciones públicas y privadas de enseñanza de español y cultura mexicana en otros estados, en la tabla aparecen solamente los que se encontraron en Internet.
• 21. Entre los organismos públicos que podrían estar involucrados están: la Secretaría de Relaciones Exteriores, la Secretaría de Turismo, y la Secretaría de Educación Pública; entre los privados estarían la industria editorial y las universidades privadas.
• 22. En el II Simposio del CEPE, realizado el 4 y 5 de octubre de 2001, se lanzó la convocatoria para conformar una Asociación Nacional de Profesores de Español. La finalidad es llenar estos vacíos que los resultados del cuestionario ponen en evidencia.
• 23. El CEPE cuenta con un Diplomado de 460 horas en Enseñanza de Español a no Hispanohablantes. Por ahora, se ofrece sólo en la modalidad presencial, pero se planea impartir a distancia el próximo año.
• 24. El CEPE certifica nivel de dominio del idioma mediante el EPLE (Examen de Posesión de la Lengua Española).