La enseñanza de ELE en el suroeste de los EE. UU. Robert J. Blake
Profesor de Lengua Española de la Universidad de California, Davis (Estados Unidos)

Es aún más interesante notar que los hispanohablantes constituyen la cuarta parte de la población en estos respectivos estados del suroeste, como se expone en la tabla 2 (US Census Bureau, 2001). Por lo que se refiere a los adultos de 18 a 64 años de edad (el grupo de mayor consumo en la economía norteamericana), los porcentajes se mantienen. Los hispanohablantes de edades comprendidas entre 5 y 17 años componen un tercio de la población juvenil del suroeste, lo cual suscita una esperanza de que se siga hablando la lengua española en el futuro, en contraste con el implacable patrón estadounidense de pérdida lingüística al llegar a la tercera generación.

Estos latinos, como se les suele llamar con mucha razón, porque en su mayoría vienen, o sus padres o abuelos ya habían venido, de Latinoamérica, prometen gastar más de medio trillón de dólares al año y, por lo tanto, ejercen una impresionante influencia sobre la economía y sociedad estadounidenses a través de su poder adquisitivo (Westphal, 2001). De igual modo, los analistas de mercado han notado con interés que el inglés ya no domina la red digital como antes, como se ve en la.² De nuevo son cifras que llaman la atención, y a la postre, harán que la lengua española cobre más importancia en la economía mundial.

¿Qué cambios sociales apuntan estas tendencias demográficas para la sociedad norteamericana y para la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), que es el tema principal de esta breve comunicación? Por supuesto los anglohablantes monolingües se han dado cuenta de esta coyuntura actual y exhiben una de dos reacciones. La primera es la de aferrarse a los movimientos políticos de sólo inglés, los cuales implican obvios toques de racismo, con todos los consuetudinarios resultados negativos para la sociedad. Otra reacción, más lógica, es la de tratar de aprender español y/o algo de la cultura hispánica en el sentido más amplio. Hasta los políticos más conservadores de hoy día suelen insertar muletillas en lengua española en sus discursos públicos para adular a la población hispanohablante.

Estas tendencias se van confirmando también en las instituciones educativas. Desde hace 30 años el español sustituyó al francés como la lengua más enseñada y en 1998 más de la mitad de todas las inscripciones (55 % o 656 590 / 1 193 830) en cursos de lenguas en las universidades estadounidenses corresponde a la lengua española (Brod y Welles, 2000, p. 23).³ Si se evalúa el coste promedio de una sola inscripción a 400 dólares mínimo, con los libros y materiales docentes aparte, el ELE estadounidense al nivel universitario viene siendo una industria de 262 640 000 dólares (cerca de 105 056 000 000 pts.). Sin lugar a dudas, esta demanda para ELE seguirá en aumento si las cifras acerca de la juventud que habla español en casa reflejan la realidad, y con tal de que estos hispanohablantes enseñen a sus futuros hijos a hablar español o que entren más inmigrantes de Latinoamérica. Esta última posibilidad parece cosa segura por el constante reciclaje de inmigrantes latinoamericanos, pero la de que los padres instruyan a sus hijos en la lengua materna todavía está por comprobarse.

En las universidades, el español se enseña más y más, a veces al coste no calculado de desplazar a otras lenguas de baja matrícula. No se sabe si habrá suficientes instructores o salones de clase para responder a esta demanda por el español. Por ejemplo, en la encuesta de Brod y Welles de 1998,56 % (76 317 / 135 901) de inscripciones californianas al nivel universitario eran de lengua española. En los próximos cinco años las universidades californianas se preparan para un ingreso de más de 60 000 estudiantes adicionales (o sea, los hijos de los boomers). La mayoría de ellos estudiará la lengua española para satisfacer el requisito de idioma. En fin, todo esto representa un mercado considerable, alrededor de 30 526 800 de dólares (o 5 189 590 000 pts.), para la industria de ELE, pero existen otros grupos no universitarios también ansiosos de comunicarse con este enorme sector de consumidores hispanos: por ejemplo, los médicos, las enfermeras, los abogados, los oficiales públicos, los policías, los agentes publicitarios, los medios audiovisuales. etcétera. Éstos querrán aprender el español dentro del marco de la educación a distancia, o sea, fuera del recinto universitario, aunque debe haber unos lazos estrechos con la universidad para garantizar el nivel de calidad de la enseñanza.

Para el sector empresarial y público, los que ya hablan español en casa ofrecen el recurso humano más inmediato, especialmente si estos hispanohablantes se esfuerzan por refinar su base vernácula (léase oral) que han recibido como un don natural de sus familias. La enseñanza del español a los nativos hablantes o a lo que llaman a veces los «hablantes de herencia» viene siendo otra importante faceta del problema de la enseñanza del español, a pesar de no formar parte propiamente dicha del campo de ELE. De eso se ocuparán otros paneles de este II Congreso, así que lo comentaré aquí brevemente y a continuación.

Aparte del interés humanístico que deberían sentir estos nativos hablantes por refinar su español escrito, siguiendo el consejo tan sabio del maestro Juan de Valdés, donde «cada persona ha de enriquecer la lengua que le es natural», existe una interrelación íntima entre el cultivo del español por parte de los hispanohablantes y la expansión de ELE en los Estados Unidos, se quiera o no. Si los mismos hispanohablantes no desarrollan un alto nivel de destreza lingüística a través del estudio formal (se refiere, claro está, a los registros académicos), lo cual implica también crear un nuevo orgullo de la lengua, se puede producir, o mejor dicho, se mantendrá un menosprecio de la lengua española como herramienta de expresión académica y científica.

Ya se manifiesta este problema con el uso y abuso del término spanglish, un vocablo nefastamente carente de precisión, confuso y altamente despectivo en muchos contextos. Cuando se mezcla el inglés y el español en las comunidades hispanas de los Estados Unidos, no se produce un código ni único ni fijado. Es decir, no se debe hablar de una lengua spanglish, sino que existe la práctica, o más bien la estrategia expresiva, de mezclar las dos lenguas. Esta conducta lingüística, como se sabe, se llama codeswitching, ‘cambio de códigos’. Se ha comprobado en muchas ocasiones que este cambio de códigos respeta lingüísticamente la estructura de las dos lenguas (Poplack, 1982). El spanglish más bien se refiere a la incorporación de préstamos ingleses, un proceso muy común cuando dos lenguas se encuentran en contacto a diario. Desgraciadamente, el término spanglish sugiere para muchos que estos hablantes ni hablan bien el inglés ni el español, lo cual estaría muy lejos de captar la realidad lingüística.

Sin embargo, por los factores ya señalados, la lengua española en los Estados Unidos a veces trae consigo mismo cierto desprestigio que podría templar algo el creciente entusiasmo por el aprendizaje del español de parte de la población monolingüe estadounidense. Estos alumnos tienen que percibir las ventajas económicas y sociales de hablar español. En conjunto con las obvias presiones demográficas, las organizaciones culturales del mundo hispano como el Instituto Cervantes pueden desempeñar una labor crucial en hacer hincapié en la riqueza de la lengua española y recalcar su alta utilidad como una herramienta de la expresión académica.

Asimismo, la tasa tan baja de latinos (de habla hispana o no) que ingresan en las universidades del suroeste, en comparación con su presencia en la sociedad, pone en peligro el respeto del español. En California, donde un 26 % de la población estatal y un 32 % de los jóvenes entre 5 y 17 años de edad son de habla española, sólo 3,9 % de los latinos que se gradúan de la escuela secundaria pública logran el nivel necesario para ingresar en el prestigioso sistema de universidades californianas de investigación (UC Outreach Task Force, 1997; CPEC Report #97-9 1997). Son cifras no representativas de la comunidad latina, si se examina, por ejemplo, la preponderancia de alumnos hispanos en el valle central de California (los condados de Merced, Madera, Fresno, Kings, Tulare), donde los latinos suelen abarcar entre el 36 % y el 100 % del total de los estudiantes en las escuelas primarias (The Great Valley Center, 2001). Ya les tocará muy pronto a los políticos explicar por qué esta gran mayoría de latinos no ingresa en la universidad. Mientras los latinos escaseen en los niveles universitarios, no debe sorprender que las grandes casas editoriales estadounidenses duden en invertir en la producción de materiales en versiones en español.

Quiero recalcar, antes de seguir, que mis datos se refieren específicamente al área demográfica estadounidense donde se encuentra la mayoría de los hispanohablantes, y que, naturalmente, las numerosas poblaciones de hispano-caribeños en el noroeste del país y la Florida, más otros méxico-americanos del área de Chicago, requieren un examen igualmente pormenorizado.

Volviendo ahora al tema fundamental de ELE en su definición más estricta, cabe señalar, y no sin cierta ironía frente a lo dicho anteriormente, que no existe tradición en los Estados Unidos de enseñar lenguas extranjeras en la escuela primaria. La escuela secundaria, los institutos privados y, sobre todo, la universidad constituyen los medios más solicitados para satisfacer esta demanda para ELE. Será difícil enfrentarse con este desafío educativo, exacerbado últimamente por la inminente llegada a la universidad de tantos hijos de los baby boomers (o sea, la generación de los nacidos entre 1946 y 1964), exclusivamente dentro del contexto del recinto universitario tradicional. En el futuro, habrá un grupo de estudiantes de ELE que comenzarán su estudio de la lengua española por medios electrónicos —ya sea por CD-ROM, páginas web, o la comunicación a través de la red—. Con estos fundamentos introductorios, se espera que algunos de esos alumnos se lancen directamente al extranjero, donde pueden llevar a cabo una práctica más a fondo y más activa de la lengua objeto, en este caso, el español, además de experimentar un contacto profundo con alguna cultura de habla hispana. En pocas palabras, ELE se irá globalizando, como se ve claramente anunciado por los otros informes de esta mesa sobre el ELE en España, México, Argentina y otros lugares.

Tal es la meta del curso «El español sin murallas», una asignatura introductoria que se ofrece a distancia a través de la Extensión de la Universidad de California en Davis (Van de Pol 2001). La Extensión (UNEX, http://unexdlc.ucdavis.edu/) se ocupa de establecer un puente entre la universidad y la comunidad inmediata por medio de brindarle a ésta una serie de cursos de utilidad práctica: por ejemplo, programación e informática, fabricación de vino, administración y empresas, salud pública, etcétera. «El español sin murallas» pretende presentar el primer año de estudio universitario en el marco de la enseñanza a distancia para aquellos de la comunidad que no pueden asistir al aula por conflictos de horario de trabajo o razones afines.

El curso combina (1) el método de instrucción llamado TESOROS CD-ROM (Blake, Blasco, Hernández, 2001), un programa multimedia en cinco disquetes, (2) páginas web con lecturas culturales y actividades interactivas⁴ y (3) varias herramientas de comunicación a través de la red (un correo interno, un tablero electrónico de texto y un tablero de grabaciones de audio a través del software de Wimba.⁵

Desde luego, el estudio del español a través de la red tiene que enfocarse más en la comprensión auditiva y los aspectos textuales de la lengua (o sea, la lectura y la escritura) y menos en la producción oral y la pragmática de enfrentarse en vivo con otros hablantes de la lengua objeto. Sin embargo, la enseñanza de lengua a través del ordenador tiende a disminuir los frecuentes agobios de procesamiento por parte del estudiante, porque ofrece el apoyo textual y esto se convierte en una gran ventaja para el principiante que normalmente se abruma en el mar de nueva información ocasionado por la lengua objeto. En pocas palabras, el medio del ordenador facilita la comprensión de aporte o input (Warschauer, 1997), dándole tiempo al principiante de formar una base sólida que le podría servir bien para lanzarse al extranjero.

Por lo sobredicho, la empresa de ELE parece tener un futuro muy próspero en el suroeste de los Estados Unidos sólo a base de los cambios demográficos, pero conviene hacer unas breves advertencias u observaciones de tipo cultural. Aun el aumento de hispanohablantes en los Estados Unidos y con la demanda para ELE, no quiere decir que forzosamente todos los países hispanos vayan a participar de igual modo en esta labor educativa. Vale la pena fijarse de nuevo en el censo lang="en"American Community Survey (US Census Bureau, 2001) donde se indica que la mitad de las 30 522 685 personas que declararon un lugar de nacimiento fuera de los Estados Unidos (excluyendo a Puerto Rico) proviene de Latinoamérica. Quiere decir que la posible orientación de los estudiantes de ELE en los Estados Unidos quizá preste más atención a los modelos latinoamericanos que los europeos. James Fernández (2000) ha puesto de relieve que los intereses económicos en Latinoamérica por parte del pueblo estadounidense han ofrecido desde el siglo xix el aliciente principal para el estudio del español, aunque el prestigio académico, por contraste, se ha basado en modelos peninsulares, sobre todo en el este del país. Surge una contradicción que pide una examinación rigorosa, ya que la enseñanza del español en los Estados Unidos está entrañablemente unida a las Américas en su marco histórico, económico y demográfico (Fernández, 1964).

Es decir, la demanda para ELE que las estadísticas demográficas parecen pronosticar no tienen que convertirse necesariamente en un interés en libros, CD-ROM, métodos, modelos, acentos y autoridades lingüísticas puramente europeos. De igual manera como en el mundo de las empresas, se tiene que conocer a fondo el cliente antes de venderle un producto. Es decir, en este campo de ELE hace falta llevar a cabo un estudio de mercadeo humanista, para lo cual este II Congreso Internacional de la Lengua Española sólo representa un comienzo. Será probable que tanto los nativo hablantes en vías de perfeccionar su lengua materna como los anglohablantes en vías de ELE se interesen más en las variedades lingüísticas y las culturas de Latinoamérica, a pesar del innegable atractivo del contorno europeo. Es una relación muy delicada que merece estudiarse a fondo a fin de iniciar una nueva sensibilidad por parte de España, que lógicamente ha sido y debe seguir siendo en el futuro un líder en la industria de ELE.

Bibliografía

• Blake, Robert, Blasco, Javier y Hernández, César, Tesoros: A Multimedia-Based Course on CD-ROM, Boecillo (España) y San Francisco (EE. UU.): Boecillo editora Multimedia y McGraw-Hill Companies, Inc., 2001.
• Brod, Richard y Welles, Elizabeth B., «Foreign Language Enrollments in United States Institutions of Higher Education, Fall 1998», Association of Departments of Foreign Languages (ADFL) Bulletin, 31.2 (2000), pp. 22-29.
• CPEC Report 97-9, «Eligibility of California's 1996 High School Graduates for Admission to the State's Public Universities: A Report of the California Postsecondary Education Commission», The California Postsecondary Education Commission, 1997. http://www.cpec.ca.gov/Publications/ReportSummary .ASP?871.
• The Great Valley Center, 2001, http://www.greatvalley.org/.
• Fernández, James, «Fragments of the Past, Tasks for the Future: Spanish in the United States», Publications of the Modern Language Association, 115.7 (2000), pp. 1961-1964.
• Global Reach, citado en Wired News, 10 de marzo de 1999,
  http://www.mediaawareness.ca/eng/issues/stats/usenet.htm#Speakweb.
• Poplack, Shana, «Sometimes I'll start a sentence in spanish y termino en español: Toward a typology of code-switching», en Amastae-Jon y Elias-Olivares-Lucia (eds.), Spanish in theUnited States: Sociolinguistic Aspects, Cambridge, Cambridge UP, 1982, pp. 230-263.
• UC Outreach Task Force, UC Outreach Task Force Report, 6 de septiembre de 1997,
  http://www.ucop.edu/acadaff/otf/otfrpt.htm.
• US Census Bureau, American Community Survey, 2001, http://www.census .gov/acs/www/.
• Van de Pol, Jeff,«Spanish Without Walls: Using Technology to Teach Language Anywhere», IT Times, marzo/abril, 2001, http://ittimes.ucdavis.edu/mar2001/ blake.html.
• Warschauer, Mark, «Computer-mediated collaborative learning», Modern Language Journal, 81.4 (1997), 470-481.
• Westphal, David, «More Speak Spanish in US», Sacramento Bee, 6 de agosto de 2001, p. A1.

Notas

• 1. El Censo 2000 Suplemento se basa en la encuesta American Community Survey (US Census Bureau) que se ha recopilado como parte del censo oficial de 2000. Son estimaciones calculadas a base de muestras mensuales de 58 000 hogares en 1203 condados, o sea, 700 000 individuos en su totalidad. El año 2000 inaugura el uso de este nuevo instrumento.
• 2. Esta población en línea en Latinoamérica se irá aumentando muy rápido en los próximos años según el pronóstico de http://www.eMarketer.com/.
• 3. Esta cifra incluye tanto las universidades de cuatro años como las de dos años (Brod y Welles 2000, 23).
• 4. La profesora María Victoria González Pagani de la Universidad de California en Santa Cruz ha desarrollado estas páginas trabajando en conjunto con Robert Blake, patrocinados por una beca FIPSE (n.º PR116B00315 ) del Ministerio de Educación de los EE. UU.
• 5. Los programas de francés y español en la Universidad de Carnegie Mellon (Pittsburg, Pennsylvania) también ofrecen cursos a distancia, Language Online (http://mlonline.hss.cmu.edu/).