La enseñanza del español a extranjeros en la Argentina Leonor Acuña
Profesora de Historia de la Lengua y Dialectología Hispanoamericana de la Universidad de Buenos Aires (Argentina)

En 1914 el 70 % de la población total del país se concentraba en la región Pampeana (provincias de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, Santa Fe y La Pampa). Con la misma distribución se instalaban los extranjeros que entraban por el puerto de Buenos Aires y que para esa fecha constituían la mitad de los habitantes de esa ciudad.

La abrumadora presencia de otras lenguas es tema permanente de la literatura. Martín Fierro (1872) se burla de la forma de hablar de ingleses e italianos y se conmueve por la muerte de un «gringuito cautivo / que siempre hablaba del barco». En los sainetes de unas décadas más tarde conviven en los conventillos italianos, turcos, polacos y griegos, quienes, en el patio, comentan a los gritos la realidad del país, de sus oficios y de sus viviendas en españoles precarios (que ahora llamaríamos interlenguas). En el segundo plano de la obra sus hijos, hablantes de un porteño perfecto, se ríen de las dificultades idiomáticas de sus padres y arman sus matrimonios interculturales.¹

La literatura pintaba lo que sucedía en la realidad. En dos generaciones la exogamia y una escuela pública fuerte eliminaron de la vida doméstica las lenguas de inmigración. Sí quedó nuestro español rioplatense muy marcado, especialmente por el italiano en las aspiraciones de las -s, la entonación, el léxico y la gesticulación.²

A pesar de la masiva entrada de extranjeros durante más de un siglo, la política inmigratoria de mi país no incluyó la enseñanza de la lengua como propuesta de integración. Hacia 1935, y sólo por unos años, se crearon algunos cargos de maestras para extranjeros en escuelas de la ciudad de Buenos Aires. Se trataba de clases para adultos dictadas por docentes que sin preparación para la tarea se esforzaban por inventar un método que les permitiera comunicarse con sus alumnos y enseñarles el idioma.

Los alumnos eran casi exclusivamente mujeres que intentaban aprender los rudimentos de comunicación para la atención de los clientes de los pequeños negocios que estaban abriendo. Una vez alcanzado ese objetivo, abandonaban los cursos.

Desde 1965 la Argentina es país sede de la Representación Regional para toda América Latina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Refugiados. A los numerosos refugiados alóglotas que viven en nuestro país, se suman desde hace una década numerosos migrantes de Europa del Este invitados por nuestro gobierno. Sin embargo, tampoco en este caso se encaran medidas oficiales para resolver la cuestión lingüística y educativa.

1.2. El aprendizaje de lenguas extranjeras

A pesar de este reciente pasado multilingüe, a pesar de que en la mayoría de las familias argentinas no hay que remontarse más que una o dos generaciones para encontrar otro idioma, las lenguas de inmigración se olvidaron. El alemán, el inglés y el idish son las lenguas que más se conservaron en grupos que fueron endogámicos durante las primeras generaciones.

En oposición a esta historia, los argentinos tenemos muchas dificultades para aprender lenguas extranjeras.

Tenemos excelentes universidades e institutos terciarios de formación de docentes de lenguas extranjeras, sin embargo tenemos malos resultados escolares en el aprendizaje de esas mismas lenguas.³ Los institutos privados dedicados a la enseñanza del inglés en particular se llenan de adultos que cargan historias de frustración iniciadas en su escuela secundaria y continuadas en los más diversos institutos con los más variados métodos infalibles. Sea cual sea la razón, los argentinos beneficiados con una escuela pública y privada eficiente (que le permitió a la Argentina tener muy buenos indicadores hasta la segunda mitad de la década de 1970) no saben lenguas extranjeras, se avergüenzan de ello y están limitados académica y laboralmente.

1.3. La aparición del español como lengua extranjera

A partir de 1980 comenzaron a llegar extranjeros que necesitaban aprender español de manera escolarizada.

Familias coreanas y taiwanesas venían a instalarse en nuestro país. Conservaban su lengua en la casa, mientras el negocio familiar se organizaba frecuentemente como un autoservicio, de manera que las necesidades idiomáticas quedaban casi totalmente circunscriptas al uso escolar de los hijos, quienes luego oficiaban de intérpretes en el local.

Casi al mismo tiempo, estudiantes europeos y norteamericanos empezaron a llegar fascinados por la literatura hispanoamericana y por los hechos políticos de la región (los frecuentes golpes militares y revoluciones les despertaban un interés casi etnográfico un poco ofensivo para los profesores nativos que escuchaban cosas como: «—¡Qué cosas tan interesantes pasan en tu país!»). Tenían el propósito de quedarse a estudiar temas de política, sociología, literatura y economía en nuestras universidades, por unos meses o tal vez por un año.

Terminando los 80, empezaron las privatizaciones de las empresas estatales de servicios y, como consecuencia, comenzaron a llegar directivos, profesionales y empleados extranjeros necesitados de aprender español.

De repente los profesores de lenguas extranjeras y los graduados y estudiantes de letras empezaron a recibir una demanda para la que no estaban ni capacitados: enseñar español a extranjeros.

Los profesores de inglés consideraron que quien enseña una lengua puede enseñar otras, especialmente si es la propia, y se iniciaron en la tarea traduciendo los libros que usaban para enseñar inglés.

En el caso de la gente de letras, se trataba además de una salida laboral bien remunerada para profesionales que tradicionalmente se desempeñaban en actividades docentes con sueldos muy bajos. Sin formación en metodología de enseñanza de lenguas, encararon la sistematización de la gramática y transformaron los cuentos de Borges y de Cortázar y todo tipo de artículos periodísticos en material de clase.

1.4. Un breve paseo por la dialectología

El estudio de la dialectología del español en Hispanoamérica tuvo en la Argentina un importantísimo desarrollo desde principios del siglo xx con el grupo de investigadores que dirigía Amado Alonso en el Instituto de Filología de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Nuestro/s dialecto/s no tuvieron tanta suerte en la escuela. Más cerca de la vergüenza por la lengua argentina que de la construcción de una norma y de un altar de autoridades literarias propios, los programas y textos escolares exigían de los chicos el recitado de paradigmas pronominales y verbales con tú y vosotros —gracias a lo cual casi nadie sabe acentuar las formas agudas voseantes—, gran parte del léxico habitual cotidiano integraba las listas del lunfardo definido como lengua de delincuentes y, por lo tanto, de uso escolar juzgado impropio aun en los registros adecuados—, y el desconocimiento de novelistas y dramaturgos argentinos se extendió casi hasta la década de 1980.

La universidad se aisló fuertemente de la problemática escolar. Durante la segunda mitad del siglo xx no se vuelcan a la escuela los resultados de las investigaciones de lingüística del español de la Argentina, y las cátedras universitarias están presentes casi exclusivamente en la aplicación del análisis estructuralista de la sintaxis.

Se produce un cambio cuando irrumpen en el medio los extranjeros solicitando cursos de español. Los docentes que toman a su cargo la tarea no dudan: se arman de líquidos correctores y de gomas de borrar y se abalanzan sobre los pocos textos españoles que se conseguían en alguna librería de Buenos Aires y empiezan a reemplazar los tú, vosotros y les (con valor de acusativo) y a traducir páginas enteras al léxico argentino.

Los últimos quince años han consistido en un renacer del interés por los estudios del español de la Argentina. Se presentan proyectos de investigación en las universidades sobre actitudes de los hablantes, rasgos del español de las distintas regiones, estudios de sociolingüística sobre contacto de lenguas, análisis y discusión de políticas lingüísticas y educativas. Los ojos de los extranjeros nos obligaron a mirarnos a nosotros mismos.

Aunque los profesores de español para extranjeros se ubicaron en los bordes de las universidades, como aquellos graduados que se dedican a cuestiones menores de lingüística aplicada, o en los bordes de los institutos de enseñanza de inglés, como los chiflados de letras que cargan fotocopias con historietas de Quino, no saben nada del método directo y no tienen recuerdos del franelógrafo; esos profesores iniciaron una pequeña revolución en la Argentina: hicieron del español una lengua que tenía un precio, que cotizaba en el mercado internacional y que abría nuevas posiciones laborales.

2. La situación actual

En la actualidad la enseñanza de español a extranjeros se ha constituido en una especialidad. Existen instituciones públicas y privadas que dictan cursos individuales y grupales, capacitan a docentes, preparan material didáctico y trabajan en la elaboración de exámenes bajo estándares de calidad internacional.

Desde un principio se definieron dos líneas en el área: una orientación con mayor preocupación por los aspectos metodológicos —liderada por los profesores de otras lenguas convertidos en profesores de español— y la otra, que enfatizaba los aspectos lingüísticos, con una fuerte preocupación por encontrar respuestas a las sistematizaciones lingüísticas y por la preparación de material didáctico.⁴ Ambos extremos se encuentran y comparten los encuentros, reuniones y cursos de capacitación que se ofrecen en el medio y coinciden en la necesidad de una definición gubernamental sobre la difusión de la lengua y, en particular, en una política de atención a la problemática lingüística del Mercosur.

2.1. Sobre instituciones, cursos, alumnos e ingresos

Instituciones públicas universitarias y terciarias, universidades privadas e institutos particulares se dedican a la enseñanza del español en la Argentina.^{5 6}

Todas las instituciones dedicadas a esta tarea, tanto estatales como privadas, trabajan sin ningún tipo de subvención. No existe en la Argentina ningún proyecto en marcha de difusión de la lengua ni presupuesto alguno para ese propósito, con excepción de las misiones de la Cancillería Argentina en el Caribe anglófono.⁷

Por el contrario, la enseñanza de español aparece en las instituciones superiores públicas —gratuitas en mi país— como una fuente de recursos propios que no son reinvertidos en la actividad.

Casi el 90 % de los alumnos que toman clases de español lo hacen en la ciudad de Buenos Aires. El resto de los estudiantes se distribuyen en las provincias de Entre Ríos, Córdoba y Mendoza.⁸ En la ciudad de Bariloche (provincia de Río Negro) existe un programa ya armado para iniciar cursos en los próximos meses y también hay proyectos en las provincias de Santa Fe, Salta y Tucumán.

En la actualidad entre enero y diciembre casi 900 alumnos toman clases grupales abiertas de español en la Argentina en cursos regulares e intensivos, mientras que otros 100 son alumnos individuales de cursos particulares. Un promedio de 150 alumnos mensuales toma clases de español en grupos cerrados contratados especialmente desde sus países de origen.

El 60 % de los alumnos que toman cursos de español provienen de los Estados Unidos; un 20 % de Corea, Taiwán, Japón y Brasil, y el 20 % restante de Gran Bretaña, Alemania, Italia, Países Escandinavos, Francia, Suiza, Tailandia, Arabia Saudita y otros. El gráfico 2 muestra la distribución de alumnos de los distintos perfiles de instituciones según el tipo de programa. Como puede verse hay una suerte de especialización por parte de las instituciones públicas en cursos grupales regulares, de las universidades privadas en grupos especiales (los alumnos suelen cursar también materias de las distintas carreras) y de los institutos privados en clases particulares.

Los distintos tipos de cursos responden a los diferentes propósitos con que los extranjeros llegan a la Argentina, como podrá verse en los próximos apartados.

La intensidad del trabajo varía a lo largo del año y las instituciones deben compatibilizar los calendarios de ambos hemisferios.

Son escasos —aunque los hay— los enseñaderos, es decir, lugares dedicados a traer y a atraer a extranjeros con cursos escasamente diseñados, complementados con actividades turísticas organizadas alrededor de estereotipos culturales.

Estimamos que el dictado de los cursos representa un ingreso anual para la Argentina de alrededor de 2 500 000 de dólares (3 000 000 de euros aproximadamente). El gráfico 3 supone la distribución de ingresos correspondiente a los distintos programas.

2.1.1. Los cursos regulares

El 76 % de los alumnos de español toman clases en programas regulares con distinto grado de intensidad (de 3 a 15 horas semanales). Las instituciones dedicadas a este tipo de cursos grupales ofrecen dos cuatrimestres: de marzo a julio y de agosto a diciembre. Algunas poseen también cursos de verano (nuestro verano) de enero y febrero.

Los programas de estos cursos se diseñan sobre descripciones detalladas de los conocimientos esperados para cada nivel. Los alumnos llegan a lo largo de todo el año y pueden incorporarse a las clases según los resultados de la prueba inicial de nivel.

Un 60 % son estudiantes interesados en temáticas hispanoamericanas. Muchos de ellos completan créditos para sus estudios en carreras de ciencias políticas, sociología, historia y economía en universidades públicas y privadas.

Los conocimientos de español de los alumnos que concurren a este tipo de cursos han seguido la evolución del gráfico 4.

Dado que los alumnos de los niveles elemental y preintermedio han crecido ininterrumpidamente a lo largo de esta década, este gráfico muestra la permanencia de estudiantes dentro del sistema y, a partir de 1998, la llegada de alumnos de niveles más altos.

Como se señaló en párrafos anteriores, la mayoría de los alumnos asistentes a estos programas son estudiantes que deben completar estudios universitarios en la Argentina. Recién al promediar el nivel intermedio los alumnos están en condiciones de resolver actividades académicas del tipo tomar apuntes, entender discursos académicos, argumentar, hacer presentaciones orales y escritas a partir de trabajos en equipo, etc. Como puede verse en el gráfico menos del 40 % de los alumnos poseen ese nivel.

Es frecuente que los estudiantes universitarios (en particular los norteamericanos) lleguen con certificaciones de niveles más altos que los empleados en nuestro medio, lo que constituye un primer desconcierto para ellos en el momento de la nivelación. La dificultad más grande se presenta más tarde cuando no pueden cumplir satisfactoriamente con las exigencias de sus materias universitarias. Este problema tiene su origen en una aplicación del enfoque comunicativo que olvida casi totalmente la enseñanza y práctica de registros y actividades académicas.

También le cabe responsabilidad en este tema a la falta de aplicación en nuestras universidades de normativas sobre requerimientos de conocimiento lingüístico para la inscripción a carreras y materias de extranjeros alóglotas.

El resto de los asistentes a estos cursos son migrantes radicados en la Argentina, profesionales de empresas extranjeras y sus familias, viajeros. Buscan mejorar sus conocimientos del idioma y suelen permanecer por lo menos un cuatrimestre dentro de la institución.

Un problema no resuelto lo conforman los alumnos brasileños, que tienden a abandonar los cursos, sin completar etapas, una vez que han alcanzado objetivos mínimos de comunicación. Esta situación se repite entre los argentinos que toman clases de portugués. Son pocos los centros que poseen cursos con grupos exclusivamente de brasileños en los niveles elementales, lo que les permite atender puntualmente a las necesidades lingüísticas tan próximas.

Dentro de este mismo apartado consideramos los programas que algunas instituciones inician semanalmente. Los alumnos contratan los cursos por correo (preferencias, duración, carga horaria, otras actividades) y los institutos arman los grupos sobre la base de demandas individuales (generalmente los alumnos no se conocen antes de llegar). Estos programas pueden incluir alojamiento (en casas de familia u hoteles), viajes a lugares turísticos y otras actividades culturales.

Como se trabaja con cambios constantes en la constitución de los grupos de alumnos, los programas se organizan generalmente alrededor de módulos con énfasis en aspectos culturales.

Los alumnos presentan una variedad muy amplia de edades (desde 18 hasta 65 años) y asisten a cursos de 2 a 12 semanas de duración.

Un párrafo aparte merecen los cursos de español que se dictan para refugiados y migrantes de Europa del Este. Por convenio entre el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Refugiados y la Comisión Católica de Migraciones se dictan cursos gratuitos de español hasta completar el nivel elemental. El programa de los cursos y el material didáctico se orienta a las necesidades cotidianas y de supervivencia de los alumnos. Doce refugiados reciben anualmente becas si desean continuar sus estudios en los cursos regulares de la institución.

Se atiende mensualmente a un promedio de 20 alumnos provenientes de Armenia, Azerbaijan, Bangladesh, Bulgaria, Congo, Ghana, Guinea Conakry, Haití, India, Kirguiztan, Nigeria, Osetia, Pakistán, Senegal, Serbia, Sierra Leona, Somalia, Sri Lanka. Los programas están organizados en módulos quincenales para facilitar el ingreso permanente de alumnos.

El programa destinado a migrantes, por su parte, atiende a cerca de 60 alumnos mensualmente y funciona con un esquema similar al de refugiados pero con programas estándares. También por convenio con el Caref, Servicio Ecuménico de Apoyo y Orientación a Refugiados y Migrantes, se abrieron recientemente cursos de español con orientación laboral para aproximadamente 20 alumnos.

Todos estos cursos fueron propuestos y son financiados por las instituciones firmantes de los acuerdos mencionados y, aunque cuentan con el interés y el beneplácito de los distintos organismos gubernamentales involucrados, no reciben financiación alguna por parte de los mismos.

2.1.2. Cursos cerrados

Por convenios entre los institutos de enseñanza de español y universidades extranjeras (norteamericanas y canadienses, en particular) llegan a lo largo de todo el año grupos para quienes las instituciones diseñan cursos cerrados cuya duración puede ir de 4 semanas a 9 meses con cargas horarias que pueden oscilar entre las 15 y las 40 semanales. Muchos de los estudiantes no se conocen de antemano. Tienen entre 18 y 25 años, promedio, y en la mayoría de los casos completan créditos para sus estudios de grado no solamente con los cursos de lengua sino con materias y otros cursos que cumplen en las instituciones del convenio (si son universidades) o en otras universidades argentinas.

Se trata de programas que pueden incluir alojamiento, viajes, actividades culturales. Están diseñados sobre la base de una atención muy personalizada con sistemas de tutorías.

Si bien los grupos llegan a lo largo de todo el año, los meses de mayor ingreso son marzo y julio (con cerca de 300 alumnos) y el más bajo es diciembre con sólo 40.

Aunque es excepcional, algunas instituciones imponen el material didáctico que los docentes deben emplear.

2.1.3. Las clases particulares

La demanda de clases particulares por parte de alumnos individuales exige un trabajo artesanal para el diseño de los cursos según las necesidades personales. El perfil de los alumnos y las razones para requerir clases individuales y particulares son variados. Los profesionales en cargos altos al igual que el personal de embajadas suele necesitar cursos en sus oficinas. Las familias (especialmente las esposas) de estos profesionales también suelen tomar clases individuales.

Los intereses son también múltiples y a veces muy específicos. Algunos institutos organizan cursos de temáticas variadas: medicina, áreas comerciales y jurídicas, corrección fonética, preparación de informes o ponencias, estudio y análisis de textos literarios o de legislación argentina sobre temas particulares, etc.

Algunos alumnos recurren a estos cursos por necesidad de intensidad y contratan por dos o cuatro semanas una frecuencia de 6 a 8 horas diarias.

Algunos institutos comparten el dictado de clases para grupos con este tipo de trabajo que requiere directores y docentes dúctiles y muy preparados.

2.2. La formación docente

La casi totalidad de las instituciones buscan y seleccionan docentes graduados o estudiantes avanzados en letras con formación en enseñanza de español a extranjeros. En la actualidad están dictando clases de español para extranjeros entre 110 y 140 docentes, dependiendo de la época del año.

A pesar de que la investigación y docencia de español para extranjeros tiene más de 15 años en la Argentina, no han sido incluidas en los programas de las carreras de grado en letras.

En abril de 1996 se creó en el área de extensión de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires el Programa de capacitación en enseñanza del español como lengua segunda y extranjera del Laboratorio de Idiomas. Destinado a graduados y estudiantes de Lingüística y de Letras, cuenta en la actualidad con más de 80 alumnos. El programa consta de 250 horas de cursos y talleres sobre metodología de la enseñanza de lengua, lingüística del español y prácticas de la enseñanza.

El Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas «Juan Ramón Fernández» abrió en el segundo semestre de 1999 la Carrera de Especialización en español lengua segunda y extranjera. Se trata de un posgrado de 480 horas reloj, más prácticas y tesina, destinado a graduados como profesores de lenguas extranjeras y de castellano y tiene en la actualidad 25 alumnos.

Las instituciones brindan capacitación y perfeccionamiento a su cuerpo docente por medio de cursos de actualización sobre aspectos metodológicos y lingüísticos. En particular es interesante la labor desarrollada por Alpha e International House que ofrecen cursos abiertos a docentes de otras instituciones.

2.3. El material didáctico

Los distintos programas de español requieren diferentes tipos de material didáctico. Más de la mitad de los docentes preparan su propio material para las clases basado en sistematizaciones gramaticales y emplean para la práctica material auténtico de distintas variedades del español (literatura, artículos periodísticos, grabaciones de la televisión y de la radio, fragmentos de películas). El resultado suelen ser carpetas de fotocopias que los alumnos reciben y que no son comercializadas fuera de la institución, aunque hay una suerte de mercado negro en el que todo circula con autoría incierta. Estas carpetas no suelen venderse y están incluidas en el precio de los cursos.

Los alumnos complementan el material de sus profesores con gramáticas de español como lengua extranjera y diccionarios preferentemente monolingües.

A la pregunta de por qué no se usa el material editado en España la respuesta es unánime. Los materiales españoles, numerosos y variados, son empleados por algunas instituciones en los niveles elementales —un poco menos en los preintermedios— especialmente en los programas cerrados y breves. La distancia dialectal entre el español de la Argentina y el usual en los textos de enseñanza es importante. Las diferencias se hacen muy notables en materiales que apuntan a retratar lo más fielmente posible la cotidianeidad. El uso del tú puede ser aceptable (tenemos un paradigma pronominal y verbal mixto que comparte elementos del tú y del vos, estamos familiarizados con su uso por algunos de nuestros países vecinos y por la televisión y también lo usamos en algunos casos, especialmente con los extranjeros), pero el vosotros es inexistente en toda Hispanoamérica.

El léxico cotidiano, desde las comidas hasta la ropa pasando por la descripción de las ciudades con los nombres de los medios de transporte, la señalización, las indicaciones para llegar a determinados lugares, es de uso imposible para alumnos que están viviendo en la Argentina. Nuestra dificultad con el material proveniente de España es que nos resulta muy marcado lingüística y culturalmente.

El material proveniente de Estados Unidos es más neutro en lo lingüístico, pero llega excepcionalmente a la Argentina y suele tener otros problemas como los estereotipos hispanos y la gramática en inglés.

Las pocas librerías que trabajan este tipo de material traen además muy irregularmente los textos: es impredecible saber cuándo llegarán ni qué llegará, ya que a veces sólo traen el libro del profesor o el elemental del alumno y el avanzado de ejercitación.

Como solución a este problema, existe una librería especializada en este tipo de material: Archivo ELE está muy bien equipada, funciona en la casa de su propietaria y los docentes se benefician con descuentos y asesoramiento.

Los docentes coinciden en la necesidad de que se produzcan textos de usos variados (libros de enseñanza, textos sobre metodología, colecciones de literatura para extranjeros, etc.) más cercanos a las realidades de Sudamérica.

Los números parecen indicar que la publicación de material didáctico (con requisitos de calidad normales para este tipo de textos) para ser vendido exclusivamente en la Argentina es excesivamente cara. Es impensable encarar cualquier proyecto de ese tipo sin tener asegurada la distribución en Brasil.

2.4. La certificación de conocimiento de español

En el terreno de la certificación de conocimiento de español, las demandas pueden agruparse en tres tipos:

• Los alumnos extranjeros necesitan conocer antes de su llegada a la Argentina si su nivel de conocimiento de la lengua les permitirá realizar estudios en español en las universidades elegidas.
• Una vez concluida su estadía en la Argentina, los alumnos de las diferentes instituciones requieren certificaciones oficiales que sean aceptadas por sus universidades de origen o por las empresas en las que se desempeñan.
• Universidades y otras instituciones de enseñanza de español brasileñas solicitan exámenes oficiales argentinos que sean tomados en sus sedes.

En cuanto al primer pedido, las universidades suelen solucionar el problema brindando cursos intensivos de español a los alumnos en las primeras semanas y durante toda la estadía, según necesidades. Pero evidentemente lo que se necesita son exámenes que puedan ser tomados en los países de origen de los estudiantes y requisitos lingüísticos para la admisión a las instituciones que eviten sorpresas una vez que el alumno llegó a la Argentina.

Los exámenes del Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires solucionan bastante satisfactoriamente la segunda demanda y muy irregularmente la tercera.

El Laboratorio de Idiomas cuenta con un examen de dominio de español que se está tomando dos veces al año desde 1993. Los exámenes se tomaron en distintas oportunidades en instituciones brasileñas y en 1999 en la Universidad de la República (Uruguay), pero no hay presupuesto para encarar la tarea con la amplitud que se necesita.

Estos exámenes evalúan y certifican la competencia oral y escrita en español como lengua segunda y extranjera de los alumnos en situaciones cotidianas, laborales y/o académicas, sobre tres niveles de competencia: básico, intermedio y avanzado.

Parece evidente que se dan las condiciones para la implementación de un examen de validez en el ámbito nacional y del Mercosur: existe la demanda y hay especialistas capacitados desarrollando la tarea. Pero esto nos lleva al último punto de esta ponencia.

3. El futuro del español como lengua extranjera en la Argentina: de la iniciativa individual a las decisiones políticas

En el segundo apartado de esta presentación se han desarrollado algunas cuestiones relacionadas con los aspectos académicos y comerciales de la enseñanza de español a alumnos extranjeros. Esta tarea tiene también un costado político.

En los últimos 15 años la enseñanza de español como lengua extranjera se ha desarrollado con éxito en los distintos ámbitos a partir de la iniciativa individual o de pequeños equipos. Nace como respuesta a los requerimientos de la comunidad y se instala en las instituciones como un área nueva en tiempos de dificultades económicas y de reducciones presupuestarias a la educación. La especialidad se encuentra afianzada y bien encaminada.

La demanda existente indica que es posible crecer hacia adentro y hacia afuera del país. Por un lado, las universidades extranjeras buscan cursos para sus alumnos y la llegada de estudiantes y de personal de empresas sigue aumentando. En cuanto a las posibilidades de exportar la tarea, Brasil necesita capacitar una cifra extraordinaria de docentes (se habla de más de 200 000) para implementar la enseñanza de español en todo su sistema educativo.

Sintetizando lo dicho en esta presentación, se requiere crear el marco institucional para que se cumplan las siguientes metas:

• Incluir en los programas de grado de las carreras de formación en letras la orientación en enseñanza del español como lengua segunda y extranjera.
• Incluir la exigencia de conocimiento de español entre los requisitos de admisión para los estudiantes extranjeros alóglotas en las universidades.
• Brindar programas de capacitación para docentes brasileños.
• Emitir certificaciones nacionales para los exámenes de conocimiento del español.
• Emitir certificaciones nacionales para los programas de capacitación de docentes brasileños.
• Publicar y distribuir material didáctico de enseñanza de español en Brasil.

Para llevar adelante las tareas que se asocian a estas metas necesitamos estar inmersos en una política estatal de difusión de la lengua, en un gesto unánime de los distintos organismos e instituciones involucrados. Se trata de apoyar esfuerzos que ya están en marcha.

Aclaración de fuentes y agradecimientos

Para reunir los datos volcados en este artículo se realizaron encuestas directas y se consultó la información difundida por las distintas instituciones. Pido disculpas anticipadas por omisiones en las que pueda haber incurrido.

Quiero agradecer la calidad de la información brindada por María José Bravo, Martín Duh y Silvia Prati y la generosidad con que se entrevistaron conmigo.

Material para la enseñanza del español publicado en la Argentina

Textos de enseñanza de español

Dubrovsky, Silvia y Maldonado, Silvia. América I. Buenos Aires, Colihue. 1996.

Malamud, Elina y Ortolano, Mariel. Macanudo I. Manual para la enseñanza del español del Río de La Plata. Buenos Aires, Héctor Dinsmann editor. 1990.

Se publicaron dos ediciones.Malamud, Elina. Macanudo II. Español para el Río de La Plata. Buenos Aires, Héctor Dinsmann editor. 1994.

Vering, Juliane, Bernardi, Susana y Díaz, Liliana. ¿Qué tal? Curso de español en Argentina. Buenos Aires, Ediciones Nueva Era. s. f. [Agotado]

Material institucional de formación y de enseñanza de español

La Facultad de Filosofía y Letras publica en fotoduplicación y vende externamente los materiales didácticos de uso en sus cursos de español y de capacitación de docentes:

Palacios, María y Prati, Silvia. Curso de español para extranjeros. Nivel elemental 1. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 1995 (1.ª edición). [Reedición anual].

Menegotto, Andrea C. y Fernández, Claudia E.. Español para extranjeros. Nivel elemental 2. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 1994 (1.ª edición). [Reedición anual].

Krickeberg, Gabriela; Palacios, María; Prati, Silvia; Rabih, Andrea y Resnik, Gabriela. Español para extranjeros nivel 3. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2000.

Rabih, Andrea y Palacios, María. Español para extranjeros nivel 6. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2000.

Serie de Fichas ELSE (español lengua segunda y extranjera) con artículos de especialistas sobre lingüística y metodología de enseñanza del español.

Notas

• 1. Hay otra realidad también presente en autores como Victoria Ocampo o en la película Miss Mary de María Luisa Bemberg y es la existencia de familias bilingües con francés o inglés, según los casos, de las clases socioeconómicas más altas.
• 2. El escritor Abel Posse juega con este clásico argentino y dice que el español italianizado de Cristóbal Colón sonaba como el de un porteño (Los perros del paraíso).
• 3. Con excepción por supuesto de los establecimientos bilingües estatales (escuelas de lenguas vivas) y privados.
• 4. Recuérdese que el enfoque comunicativo provocó el horror de la gramática entre los profesores de lenguas extranjeras. El español, sin tradición de enseñanza, queda en el medio de esta disputa de metodología vs gramática.
• 5. Los pioneros de la tarea fueron profesores particulares que a lo largo de estos años han ido organizando los distintos institutos y las áreas correspondientes en las universidades.
  Hace quince años iniciaron sus cursos de español para extranjeros la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba y el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Unos años más tarde, se sumaron otras universidades estatales y privadas: la Universidad Nacional de Rosario, Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional de La Plata, Universidad de Belgrano, Universidad de El Salvador, Universidad Católica Argentina y Universidad Adventista del Plata, entre otras.
• 6. Numerosos profesores se dedican a esta tarea de manera privada y particular ya sea en sus casas o en empresas. Las afirmaciones de este trabajo se refieren solamente a la tarea desarrollada por instituciones abiertas al público.
• 7. Desde 1995, dentro del marco del Fondo Argentino de Cooperación Horizontal (Cancillería Argentina), el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires realiza misiones a los países anglófonos del Caribe con el objeto de prestar asistencia técnica en la enseñanza escolar y superior del español.
• 8. Es muy posible que se dicten cursos de español en otros lugares del país. Pido anticipadas disculpas por mi desconocimiento y ruego me hagan llegar la información.