Desafíos a la educación en la sociedad de la información. Una visión desde América LatinaGuillermo Sunkel

Los conceptos y dimensiones incluidos en el análisis provienen de un modelo de integración de las nuevas tecnologías de la información propuesto por el investigador británico Neil Selwyn (2004). Este modelo hace referencia a las distintas «etapas» que es posible distinguir en el proceso de incorporación de las tecnologías digitales y supone la existencia de un capital tecnológico asociado a las TIC que es requerido y valorado por la sociedad, habiendo cierto acuerdo en que ese capital incide en las capacidades y oportunidades de las personas para desenvolverse en el mundo actual y, por tanto, que es un factor de diferenciación, concepto que se asocia al de «brecha digital». En América Latina el proceso de integración de las TIC no puede ser concebido en términos evolutivos —en el sentido de «etapas» que van siendo superadas— sino más bien en términos de brechas que operan de manera simultánea y se superponen (Sunkel y Trucco, 2010).

Como elemento de contexto destaca que la incorporación de las tecnologías digitales en el sector educativo ha sido materia de atención política en varios países de la región en las últimas dos décadas. Ello se traduce en que un gran número de países ha implementado políticas TIC en educación, lo que ha implicado la creación de una institucionalidad y de mayores recursos. Actualmente más de la mitad de los países de la región cuenta con una política formal y en la mayoría de estos existe una unidad responsable de su implementación.²

Otro elemento de contexto que destacar es que la incorporación de los medios electrónicos en el ámbito de la educación ha ido acompañada por la promesa de que estas son herramientas que contribuirían a enfrentar los principales retos que tienen los países de la región en este ámbito, que en América Latina tienen que ver principalmente con la equidad, la calidad y la eficiencia de la educación (Sunkel, Trucco y Espejo, 2013). Es así que desde los primeros proyectos de incorporación de nuevas tecnologías en educación en la región a fines de los años ochenta, estas han sido concebidas ya sea como una prioridad para la disminución de la brecha digital, la modernización de los procesos de aprendizaje y/o para el desarrollo de competencias de procesamiento de información y habilidades cognitivas en los estudiantes.

La presentación que sigue se refiere a tres de los componentes de política mencionados —contenidos educativos digitales, usos y apropiación— que son los que están más directamente relacionados con la temática de este panel, «El libro y la educación en la sociedad de la información».

1. Usos de las tecnologías digitales en el contexto escolar

Hoy es evidente que el acceso a la infraestructura tecnológica no es suficiente para su integración en el ámbito educativo, que el acceso tiene que estar íntimamente conectado con aspectos tales como una propuesta de uso de los dispositivos tecnológicos (lo que implica la capacidad de «ejercer» el acceso con cierta frecuencia), el desarrollo de capacidades para dar sustentabilidad de largo plazo al proyecto (lo que involucra formación de docentes, capacitación de los administradores, involucramiento de los padres) y el desarrollo de contenidos educativos digitales de calidad que los docentes y estudiantes utilizan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La investigación sobre los usos de la tecnología digital que desarrollan los estudiantes ha comenzado a poner creciente atención en cómo sus características sociales e individuales influyen en el tipo de uso que desarrollan y en cómo eso afecta al beneficio que pueden obtener de ella. Al respecto, se ha planteado que el provecho que puede sacar un estudiante del uso de las tecnologías digitales no solo depende de las oportunidades sino de cómo este interactúa con ellas y de su capacidad de usar las oportunidades que abren. Lo central es que una vez que un estudiante tiene las condiciones necesarias de acceso a las TIC los tipos de usos y los beneficios que obtiene por ese uso dependen de una variedad de factores relacionados sobre todo con sus características cognitivas, culturales y sociodemográficas (Claro, 2010).

En este sentido, destaca que la capacidad de beneficiarse del uso de las nuevas tecnologías también está asociada a la pertinencia de su incorporación a un determinado contexto de uso. La pertinencia alude a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales y con diferentes capacidades, motivaciones e intereses de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, para participar plenamente en las diferentes esferas de la vida humana, afrontar las exigencias y desafíos de la sociedad, acceder a un empleo digno y desarrollar un proyecto de vida en relación con los otros (UNESCO/OREALC, 2007 y 2008). La pertinencia de la incorporación de las tecnologías digitales a un determinado contexto de uso determina, entonces, no solo cuanto aprenden los niños y si aprenden bien, sino también en qué medida su aprendizaje se plasma en una serie de beneficios para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo (UNESCO, 2005).

La pregunta por la calidad de usos desarrollados en el contexto escolar también debiera explorar si la incorporación de las TIC en las escuelas ha significado algún cambio (o innovación) en las prácticas de enseñanza tradicionales. Comúnmente se espera que este cambio se dé desde un proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional centrado en el profesor hacia un proceso más constructivista centrado en el estudiante. Esto implica un cambio en el rol del profesor y del estudiante, donde el primero adopta el papel de facilitador del aprendizaje y el segundo el papel de sujeto activo del aprendizaje. Se espera además que la integración de las TIC favorezca un cambio en las metodologías, actividades y evaluaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el trabajo individual y basado en la memorización, hacia un trabajo colaborativo y basado en la elaboración personal del conocimiento (Claro, 2010).

Los usos más comunes de las TIC en las prácticas docentes parecen reflejar el hecho de que el profesorado está en una fase de «adaptación» en la adopción de la tecnología. En otras palabras, están adaptando las estrategias de enseñanza tradicional para incorporar las nuevas tecnologías y están dejando a los estudiantes trabajar de forma independiente en grupos pequeños, pero aún no han comenzado a implementar ampliamente estrategias de enseñanza centradas en los estudiantes, como el aprendizaje basado en proyectos.

Moersch (2002) ha identificado ocho niveles de implementación de las TIC en el aula, que van desde el no uso hasta el uso refinado de las tecnologías, donde ya no se distingue entre enseñanza y tecnología (percibidas indistintamente como procesos, productos y/o herramientas). El paso de un nivel al siguiente no está dado por la incorporación de desarrollos tecnológicos nuevos y más sofisticados sino por cuestiones de tipo pedagógico. En los dos primeros niveles, «toma de conciencia» y «exploración», es el docente quien da la pauta y secuencia del cuándo y para qué de la utilización de las herramientas por parte de los alumnos. A medida que se va avanzando en los siguientes niveles, «inmersión» e «implementación», los alumnos asumen mayor autonomía en la utilización de las herramientas y se plantean desafíos cognitivos más complejos. Los dos últimos niveles, «expansión» y «refinamiento», se caracterizan por la explotación al máximo de las herramientas de comunicación.

Existe consenso en la identificación del profesor como una figura clave para llevar a cabo los cambios promovidos por medio de las tecnologías digitales. Diversos estudios han observado que en los lugares donde las TIC se transforman en una parte integral de la experiencia en la sala de clases hay mayores evidencias sobre impactos en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes (Condie y Munro, 2007). Sin embargo, ello no depende solo de la tecnología sino también de las capacidades, actitudes y creencias pedagógicas de los profesores. Entre otros factores, se ha observado que la comprensión de los profesores sobre cómo las TIC pueden ayudar a enseñar la asignatura, sus conceptos y destrezas particulares asociadas es muy importante (Claro, 2010). Es decir, se requiere mayor formación de los profesores para una comprensión práctica sobre el espectro completo de potenciales usos de las TIC en su asignatura (British Educational Communications and Technology Agency, 2005). También se ha encontrado que colegios con profesores más motivados son más proclives a adoptar las TIC y a obtener mejores resultados (Balanskat, Blamire y Kefala, 2005). Por último, el nivel de confianza del profesor en el uso de las tecnologías digitales es otro factor clave para el logro de los objetivos buscados (Claro, 2010).

La formación de capacidades es, entonces, una condición necesaria para que las tecnologías sean integradas y usadas con sentido pedagógico en las escuelas. Hay dos agentes que son clave al respecto: los docentes —en su condición de posibilitar o facilitar a los estudiantes un uso significativo (o con sentido)— y los directores de escuela —en su condición de ejercer liderazgo para que esos usos sucedan—. Es de vital importancia que los directivos se encuentren ampliamente capacitados en el uso de las TIC con el objeto de que entiendan a plenitud la incorporación de las mismas en los procesos académicos y administrativos. Por lo mismo, es fundamental identificar las competencias que tienen en esa área así como los conocimientos y habilidades que requieren. Solo la formación de los directivos de escuela en el uso de las TIC permitirá favorecer la aplicación de estrategias en toda la institución.

2. Contenidos educativos digitales y portales educativos

Al igual que la infraestructura digital (computadoras, soporte técnico, Internet) y el desarrollo de capacidades (docentes, directivos de escuelas), la producción y difusión de contenidos educativos digitales es otra condición necesaria para la efectiva integración de las nuevas tecnologías en las escuelas. Sin contenidos educativos digitales que puedan ser usados por docentes, estudiantes, directivos de escuela y otros agentes de la comunidad educativa no hay posibilidad de que la escuela responda de forma adecuada a los desafíos que la sociedad de la información plantea a nuestros países.

Es importante que los centros educativos cumplan una función alfabetizadora en la era digital, es decir, que ayuden a que la nueva generación se maneje en aquellas funcionalidades básicas de las nuevas tecnologías para poder utilizarlas en su entorno de vida cotidiana. Pero la política educativa debe avanzar más allá de este requisito básico, aprovechando el potencial de las TIC para transformar y mejorar el proceso educativo. En especial, debe preparar y formar a los estudiantes con las capacidades requeridas por el nuevo contexto global y las demandas de la sociedad de la información. Por lo mismo la importancia de contar con el desarrollo de contenidos que apoyen y se relacionen con el proceso curricular que se lleva a cabo en el sistema educativo.

El potencial educativo de los recursos digitales ha sido ampliamente reconocido por la literatura (Jara, 2009). Siguiendo revisiones de literatura realizadas por UNESCO (2002) y el National Research Council (2000) de Estados Unidos, Jara destaca que los recursos educativos digitales ofrecen al menos tres características con gran potencial educativo. Primero, «los contenidos educativos digitales permiten la interactividad del estudiante con el material educativo, lo que es muy atractivo y estimulante para desarrollar un aprendizaje más activo, lo que se conoce como “aprender haciendo”» (Jara, 2009: 20). Luego, los recursos digitales «permiten visualizar, a través de animaciones y simulaciones, conceptos o procesos difíciles de entender de otra forma, lo que facilita hacer concretos y reales temas que son abstractos, especialmente en materias como matemáticas y ciencias» (Jara, 2009: 31). Por último, los contenidos digitales pueden ser un aliado para las transformaciones pedagógicas que enfrentan los docentes facilitando «los cambios pedagógicos y la adquisición de competencias que se requieren en la emergente sociedad del conocimiento: habilidades de manejo de información, resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad, innovación, autonomía, colaboración en equipo» (Jara, 2009: 31).

Los portales educativos han sido el pilar fundamental de la política TIC en educación en lo que se refiere a contenidos. Ellos son parte de las políticas educativas latinoamericanas y se han consolidado a través de su permanencia y crecimiento en el tiempo. En este sentido, representan la incorporación de las oportunidades que ofrecen los recursos digitales a los sistemas educativos nacionales y regionales. Es así que en el marco de estas políticas los portales fueron concebidos como una oportunidad para mejorar la calidad de la educación y para ampliar el acceso de contenidos digitales a todos los actores del sistema educativo. En un contexto en que la existencia de información y disponibilidad de contenidos es infinita a través de Internet, los portales han jugado un rol relevante de selección y cualificación de los contenidos más válidos para los procesos educativos nacionales.

Los portales educativos corresponden a políticas de la primera década del siglo xxi destinadas a dotar de oferta de contenidos educativos a la creciente aparición de Internet en centros escolares, puntos de acceso comunitarios o a hogares con hijos en edad escolar. Responden a una metáfora de mediación entre la oferta dispersa y desordenada de contenidos, herramientas y servicios educativos en las redes digitales y las demandas tradicionales de la escuela por contenidos estructurados.

Desde el punto de vista del uso de contenidos y recursos digitales, los portales constituyen una representación enciclopédica en la organización de la oferta de recursos y contenidos, estructurados de acuerdo con áreas curriculares, recursos y, en los menores casos, en perfiles de usuarios. Responden a una lógica de generación y transmisión unidireccional de servicios, lo cual da sentido al considerar el contexto de políticas educativas que intentan ofrecer espacios seguros y protegidos para la navegación en Internet a usuarios que poseen poco tiempo, poca experiencia y preparación digital y baja calidad de conexión a la Red.

Evolucionar hacia portales educativos con mayor participación e interacción, con y entre los usuarios, supone revisar algunos aspectos fundamentales de las misiones y visiones de los portales educativos. El resguardo por la calidad de los contenidos, certificado por un comité editorial, no parece de simple compatibilidad con la posibilidad que cada usuario del portal, pueda usar libremente esta plataforma para publicar sus propios aportes o acceder libremente al de otros. También es especialmente desafiante la eventual publicación de críticas a políticas públicas coyunturales, en el seno de cada portal educativo cuya dependencia administrativa y presupuestaria está relacionada en la mayoría de los casos con la autoridad política.

Los portales educativos se insertan en una infraestructura tecnológica que se encuentra en plena evolución. Nacieron para ser «accesados» a través de salas o laboratorios de computación destinados por los gobiernos a las escuelas públicas, o para ser usados complementariamente por docentes y alumnos en sus tiempos fuera de la escuela. Sin embargo, las nuevas políticas que promueven la asignación de computadores a cada alumno generan una nueva demanda de acceso para los portales educativos, ya que requiere de recursos y contenidos para ser usados por cada estudiante en el aula y en las horas regulares curriculares. Esta nueva necesidad implica alinear con mayor claridad la oferta de contenidos educativos con posibles modelos de inserción y uso de tecnologías digitales en el aula. Similar desafío representa a medio plazo, la masificación de Internet móvil, que crecientemente permite a los usuarios acceder a contenidos en línea a través de teléfonos u otros dispositivos móviles. Si bien se trata de una nueva necesidad, también representa la oportunidad de generar nuevos y diversos servicios desde los portales educativos, que podrían alcanzar nuevas audiencias, además de ampliar los objetivos de estas herramientas.

3. La apropiación como integración de habilidades digitales, cognitivas y curriculares

Los estudios más recientes sobre la incorporación de las TIC en las escuelas tienden a destacar la complejidad con la que se presentan los nuevos entornos de aprendizaje, en los que la mera introducción de las tecnologías digitales no garantiza por sí misma el mejoramiento de los resultados académicos y, en general, del aprendizaje. Ello hace necesario distinguir aspectos relativos a la calidad y los tipos de usos que los estudiantes hacen de las tecnologías y sus posibles resultados, ya sea en logros académicos o en las habilidades que se adquieren y se ponen en práctica durante su uso en los entornos de aprendizaje.

La información disponible señala la necesidad de considerar aspectos relativos a la calidad de los usos de las tecnologías digitales en los entornos escolares. En particular, se requiere considerar la creación de hábitos en los estudiantes para que el uso que hagan de las tecnologías tenga sentido y repercuta significativamente en sus formas de aprender y de vivir. Estos hábitos resultan de la cristalización e internalización de destrezas cognitivas, competencias digitales (o relacionadas con la información) y competencias curriculares.

La apropiación de las nuevas tecnologías de la información requiere —pero no se agota— la adquisición de habilidades digitales (y relacionadas con la información). Estas son competencias necesarias para integrarse en contextos de crecimiento exponencial de la información, en los que circula, se manipula y se elabora información. En ese contexto se presentan como prioritarias ciertas habilidades relacionadas con la búsqueda de información que permitan evaluarla y seleccionarla en fuentes aparentemente ilimitadas. Estas habilidades deben adquirirse para poder beneficiarse del mundo digital, corresponden a lo que se ha denominado alfabetización digital. Conforme a lo señalado por la UNESCO (2010), el grupo de habilidades relacionadas con la información se apoya fundamentalmente en cuatro competencias básicas: la lectura de pantallas, la escritura mediante el empleo de un teclado, la navegación en Internet y el uso del correo electrónico.

Es posible ver estas habilidades como puramente técnicas. Pero habida cuenta de que las habilidades digitales y relacionadas con la información se adquieren en un ámbito de socialización en el que confluyen diferentes culturas, valores y visiones del mundo, ello necesariamente se vincula con aspectos éticos. Estos últimos consisten en una actitud que se une a las habilidades digitales (y relacionadas con la información), la que subraya la importancia que reviste que la comunidad escolar, y especialmente los estudiantes, utilicen las TIC de una manera ética, legal, segura y responsable en las interrelaciones digitales, en el uso e intercambio de información y en la elaboración de conocimientos. Ello supone los valores necesarios para una convivencia democrática y tolerante y las nuevas formas de estar en el mundo de la información.

Luego, están las habilidades cognitivas, las que comprenden aquellas capacidades del pensamiento que deberían ser consideradas con especial cuidado y atención en los nuevos contextos de aprendizaje con tecnología, que han alterado significativamente las formas de elaborar, organizar y distribuir la información, lo cual también acarrea transformaciones en los procesos de pensamiento asociados a fin de lograr interiorizar esos flujos de información.

Frente a la aspiración de capitalizar los beneficios que reportan las tecnologías digitales como nuevos instrumentos en los entornos escolares, surge un conjunto de dificultades que no se reducen solamente a aspectos técnicos. Un ejemplo son las dificultades derivadas del notable incremento de la información y los saberes, aumento que viene de la mano de una fragmentación del conocimiento en función del predominio de una lógica disciplinar, lo que conduce a una incapacidad cognitiva para procesar o relacionar ese volumen de información de manera contextualizada, por lo que se produce una pérdida del contexto global del conocimiento.

En ese contexto, la posible apropiación está directamente relacionada con la presencia de mediación de los procesos de pensamiento necesarios para estos estilos de aprendizaje. Para comprender e interiorizar esa información son necesarias mediaciones. En consecuencia, se busca que el sistema educativo desempeñe un papel fundamental en la sistematización del aprendizaje y que contribuya con formas o metodologías que hagan posible la interiorización y canalización de ese gran volumen de información. En esas metodologías deben integrarse los nuevos flujos de información en el marco referencial de los estudiantes mediante la resignificación, reconstrucción y producción continuas de un verdadero acontecimiento interno. Es decir, se espera que el sistema educativo favorezca la apropiación, por parte del estudiante, de los flujos de información y conocimiento, de manera que pasen a formar parte de su mundo y su vida por conducto de nuevos hábitos cognitivos.

Por último, están las habilidades curriculares. Por habilidades curriculares se entienden aquellas que tradicionalmente se pretende desarrollar en los entornos escolares que incorporan tecnologías digitales y de las que suele efectuarse un seguimiento por medio del rendimiento académico. En las publicaciones especializadas se ha prestado bastante atención a esta dimensión y es la que generalmente ha sido objeto de análisis y comparaciones en los diferentes estudios que examinan iniciativas de incorporación de las tecnologías en el sector de la educación. Sin embargo, los resultados académicos no siempre se han correspondido con las expectativas generadas por la incorporación de las tecnologías digitales en los entornos de aprendizaje.

La incorporación de las tecnologías digitales en el sector de la educación ha estado acompañada generalmente de la promesa de que este esfuerzo contribuiría a la solución de los grandes problemas educativos de la región. Uno de esos problemas es la calidad educativa y, particularmente, los malos resultados del aprendizaje en comparación con los resultados de los países de mayor desarrollo. La promesa consistía en que los esfuerzos en pro del aumento de los niveles de instrucción de la población (a través de la ampliación de la cobertura) se traducirían también en mejores resultados del aprendizaje. Se generó una gran expectativa acerca de los posibles efectos de las TIC en el mejoramiento de los procesos de la enseñanza y aprendizaje y, especialmente, en los resultados académicos de los estudiantes.

La promesa fue útil como argumento para justificar inversiones económicas cuantiosas en el sector de la educación. Sin embargo, resultaron ser unas expectativas desmedidas y no se tuvo en cuenta lo que venía señalando la investigación sobre esa cuestión. En efecto, los estudios realizados a lo largo del tiempo han permitido entender que la relación entre el uso de las TIC y el aprendizaje de asignaturas no es lineal y que han de probarse modelos de estudio más complejos, en los que se tengan presentes las diversas dimensiones de esa relación.

No es del caso examinar aquí las diferentes dimensiones que se requiere analizar. Lo que interesa destacar es que se requiere más investigación para promover el aprovechamiento integral de la tecnología digital por los estudiantes y para que esta contribuya con todo su potencial a la formación de competencias. Además, y esto sería tema para otra presentación, se requiere tener en cuenta que el desarrollo de habilidades curriculares está directamente relacionado con la utilización de metodologías que estimulen tanto a los estudiantes como a los docentes a asumir nuevos papeles en la interacción de aprendizaje, permitiendo el oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los estudiantes mediante la participación activa en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Lograrlo depende de la adecuada formación y capacitación de los docentes y de que se les permita elaborar metodologías de enseñanza y aprendizaje que estimulen las habilidades posteriores en los estudiantes.

Bibliografía

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• Condie, R. y B. Munro (2007), The Impact of ICT in Schools: a Landscape Review, Becta Research.
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Notas

• 1. Este fue el proyecto «Diálogo político inclusivo e intercambio de experiencias», ejecutado por la CEPAL como parte de la iniciativa de cooperación de la Unión Europea @LIS2 (Alianza para la Sociedad de la Información). Lo que acá se presenta se basa en algunos de los resultados del trabajo sobre educación realizado en el marco de ese proyecto. La presentación se basa principalmente en el trabajo de Sunkel, Trucco y Espejo (2013).
• 2. Para un mayor desarrollo de este tema véase Sunkel, Trucco y Espejo (2013)..