Las formas de conocer en la era 2.0: nuevos escenarios para la práctica de la lecturaRoberto Igarza

El resultado está a la vista. Nunca como ahora en Latinoamérica, la escuela tuvo tantos ingresantes. Nunca antes alcanzó la cobertura actual ni tasas de alfabetización tan elevadas, ni proveyó de tantos profesionales al sistema productivo. Nunca se invirtió personal, familiar y gubernamentalmente, tanto esfuerzo y dinero en educación. El sistema educativo está sobredemandado. Al mismo tiempo, se baten récords de títulos nuevos y volúmenes impresos. Jamás se habían distribuido tantos libros gratuitamente ni se había desarrollado tanto el sistema bibliotecario. Los libros alcanzan cada año a más escolares. Una articulación, a veces tensa y otras veces armoniosa, de lo público y lo privado, ha logrado que el éxito de la escuela sea, desde la perspectiva de la inclusión, equiparable al volumen y diversidad de la producción editorial.

Aun así, ni el desarrollo del sistema escolar ni de la industria del libro parecen pertinentes; ni la cobertura escolar, ni las formas de poner en contacto los cognoscentes con los nuevos conocimientos, ni la bibliodiversidad, ni la multiplicación de bibliotecas. Crece la sensación de que ni la escuela ni el libro están a la altura de las demandas actuales. En el declive de las instituciones de la Era Industrial, la escuela y el libro se ven aquejados casi por igual como consecuencia del debilitamiento de su valor de mediación.¹ Cuando se trata de calificar las formas de favorecer el acceso al conocimiento y distribuir equitativamente los «riesgos y beneficios sociales y culturales» en un contexto de creciente y diversificada demanda de saberes, el libro acaba solidariamente junto a la institución escolar.

Algunas de las mediaciones sobre las que se sustentaba la Era Industrial están sufriendo una pérdida de significación, acompañadas por una igual disminución de la valoración cultural y económica de los actores sociales y de los contextos que las determinan (el aula es emblemática de esta situación). En este marco, los sistemas tradicionales encargados de compartir los conocimientos y acreditarlos obtienen magros resultados sin asumir aún el camino de la transición. Cuando se trata de absorber los cambios en los comportamientos sociales, o de entender, acompasar y distanciarse con prudencia de las expectativas de los sistemas productivos, la escuela y el libro se inscriben en una misma escena que demanda urgente atención. En este sentido, los actores que operan en el sistema educativo, docentes y bibliotecarios, no escapan a la regla. Las consecuencias de la pérdida de «aura»² de los instrumentos culturales que conocemos se están haciendo sentir con extremo rigor.

2. El rol del paradigma digital

Mientras tanto, el paradigma digital interpela sin excepciones a todos los actores sociales acerca del valor de su participación. Se inmiscuye en la escena abandonando el rol subsidiario y logístico. Los métodos anecoicos de preservar los escenarios áulicos se vuelven caducos frente a la capacidad de penetración de la comunicación intermitente, a la inmediatez en el contraste de las fuentes y en la refutación, que se vuelve emergente, tanto como contagiosa y liviana de argumentación. Ahora, conviven en el aula tantos soportes y medios institucionales y colectivos como medios individuales y privados. Los comunes, la ventana, el pizarrón, el manual de texto, y los individuales, los dispositivos móviles, la computadora, la tableta, el teléfono y el cuaderno. Se apilan los medios y se solapan las interacciones, los consumos y los intercambios. Esto conlleva una pérdida de significación del contexto del aula, incluido históricamente entre los de menor capacidad de adaptación a la evolutiva ecología de medios. El dispositivo áulico adolece de esa pérdida a la espera de un mapa provisional para transitar por un proceso de cambio que solo puede comenzar asumiendo el fiasco actual.

Aunque fuese menos disruptivo de lo que fue el pasaje de la oralidad a la escritura, del papiro al libro, de la lectura monacal a la lectura prescriptiva del manual de texto escolar, el proceso revela algo mucho más relevante que un debilitamiento de los soportes tradicionales. Pone en tela de juicio las formas de producir y legitimar los conocimientos, la relevancia económica de la información y de su circulación y, sobre todo, el valor de las mediaciones. Se multiplican los cuestionamientos a los dictámenes sobre lo que debe ser visto, oído, editado o leído, y a la selección que realizan los curadores. Incluso, deja entreverse un cuestionamiento a la existencia misma de la mediación. El problema se reitera cuantas veces se produce el mismo escenario: alguien tratando de facilitar el vínculo entre un cognoscente que tiende a deshacerse de esa categoría y un nuevo contenido.

La década que transitamos está culturalmente marcada por una resignificación de las mediaciones que, según las circunstancias, puede ser no deseada, obligada o apurada. Las mediaciones buscan un nuevo estatuto social, cultural y político en el marco de un período orientado por una economía de grupos que reorganiza la sociabilidad, por un alivianamiento de las infraestructuras que reorganizan dinámicamente los flujos de información y estimulan los intercambios, por una etapa de la globalización connotada por generaciones globales al comando de las decisiones, y por una tendencia sociocultural hacia las reapropiaciones, la vuelta al procomún, a formas diferentes de relacionar lo propio y lo ajeno, lo privado, lo público y lo cogestionado. A cada vez más personas les parece desajustado el costo de las mediaciones institucionalizadoras, aquellas que legitiman culturalmente y determinan las formas de acceder y poner en circulación los bienes simbólicos, formas que han sido desarrolladas para acompañar la evolución de la sociedad industrial, pautando las formas que adoptan la fruición y la producción, moderando la tensión entre ocio y trabajo.

El proceso de resignificación es una transición incipiente que conlleva una nueva ecología de medios y mediadores. Dos factores codeterminan esta evolución. Por un lado, la ubicuidad de los accesos a casi todos los mensajes en todo momento, desde cualquier lugar y a través de cualquier dispositivo de recepción, potenciada por el sobreequipamiento de los ciudadanos que les permite conectarse simultáneamente a diversas redes facilitando el acceso a una gran cantidad de contenidos que crece exponencialmente. Por otra parte, la complejización de las experiencias de lectura en las que el libro cohabita con otros soportes y lenguajes durante la misma escena. Siempre el lector buscó colmatar las brechas que el autor dejó en el guión, recorriendo picadas en búsqueda de un sentido alternativo, lateralizando lo que era unidireccional, identificando rastros de historias diferentes, haciendo no lineal lo que era lineal. Esa situación estaba circunscripta espacialmente. La experiencia de lectura tenía como finalidad hacer inteligible el texto por parte del lector, disminuyendo la brecha de conocimiento entre el autor y el lector. La esfera de fruición o de conocimiento era producto de un proceso de «consumo», de mediatización y de interiorización.³

3. Cohabitación transmedia

En las nuevas experiencias, el libro comparte la escena con otros soportes y fuentes. El texto cohabita con contenidos de otra naturaleza, principalmente asociados a pantallas y sugerentemente interactivos. La alternancia con o sin remisiones entre fuentes prescriptas por el autor o el editor hace que el lector oscile con frecuencia entre la lectura contemplativa y la hiperactividad, entre interiorización y sociabilización, consumo y producción. Las esferas de lo público y lo privado se intersectan con asiduidad. Se exacerba la tensión dialógica entre «cohabitantes», tanto personas que interactúan remotamente como medios de naturaleza diferente. Lo vertical y unívoco compitiendo con lo horizontal y compartido. El disfrute íntimo y la fruición compartida. Para el lector no es cuestión de abandonar ninguno de ellos. La lectura está cada vez más incluida en estrategias de alternancia, cooperación y competencia entre soportes, géneros y fuentes. El lector abre ventanas de lectura para interactuar extrayendo el mayor valor posible de cada canal, reconociendo las virtudes de cada lenguaje con un sentido de economía de esfuerzo, pero también de fruición, de goce y de funcionalidad. En ese universo se inscriben los trabajos participativos de los lectores (en inglés: fanworks) a los que aún se les niega estatuto, desconociendo su capacidad motivacional y creativa. ¿Con qué alfabetizaciones es posible atravesar esas experiencias ajustando equitativamente la producción de sentido a las expectativas y a la finalidad?

La lectura siempre fue más allá del medio y, por lo tanto, de la mediatización propuesta. Es cada vez más difícil separar la práctica social o cultural del fenómeno tecnológico. Aunque el futuro del libro es materia disputada, con frecuencia emerge la variante tecnológica, esas disposiciones técnicas para acompañar el texto, enriquecerlo, hacerlo más atractivo y recrearlo para los nuevos contextos de aprendizaje y las nuevas generaciones, sobre todo, en el ámbito escolar, necesitado de superar el amesetamiento o revertir el declive de los promedios competenciales de los alumnos. Más aún, parece que toda mejora en la democratización del acceso al conocimiento supone incrementar la tecnologización y las mediatizaciones, confiando en soluciones que aplican la técnica en desmedro de otras soluciones posibles, algo tan peligroso como las actitudes de quienes asumen la crítica fácil sobre cualquier intento de cambio. Se suele olvidar que cuanto más sometemos nuestro devenir a las alternativas tecnológicas, más ambivalente es la situación y sus efectos, más inextricable se vuelve la relación entre lo «bueno» y lo «malo» (Ellul, 1990). Internet es la mejor prueba de ello.

Introducir tecnología en las prácticas culturales o sociales nunca es neutro. Puede incidir de muchas maneras diferentes, incluso generar la duda de si lo que se obtiene posee mayor valor que lo perdido o lo evitado.⁴ De este modo, si bien los medios con los que contábamos en el aula están asociados a los pobres resultados obtenidos, y que el agotamiento de los estímulos tradicionales, la exagerada previsibilidad, y la ineficacia para la individuación de los procesos, demandan una transformación, la introducción de una computadora por alumno en las aulas no asegura mejores resultados si no existen otras disposiciones humanas, principalmente la formación y el liderazgo docente en el proceso de introducción. Así como los nuevos medios pueden resultar más resistentes al despotismo, el oscurantismo y la inhumanidad (Steiner, 1997: 13), así como podemos acceder remotamente a los textos de una biblioteca universal en todo lugar y momento, con la lectura digital dejamos de leer en intimidad para ceder a cada clic una porción de privacidad. Antes, solo el señalador inserto entre dos páginas sabía dónde el lector había provisionalmente abandonado la lectura, y las páginas eran las únicas que registraban las reacciones del lector mediante apuntes y señalamientos, generalmente crípticos para los terceros. El acceso remoto a los contenidos y las prácticas del compartir —lo que algunos llaman hoy la «lectura social»— rinden permeable la experiencia del lector. Los beneficios de ese tipo de acceso y experiencia son indisociables de las desventajas que conlleva la lectura compartida en el marco de las nuevas socialidades. La nube, algo más que una metáfora, mediación de mediaciones, tiene mucha más información sobre las lecturas que el propio lector. Ahora, la nube es el mensaje. La hiperactividad tiende a la agitación, sobreestimulada por la hiperconectividad que facilita las interacciones en todo lugar y en todo momento. La digitalización transforma todo en flujo. En el proceso de desmaterialización y de rematerialización de los textos en pantallas, debilitándose las materialidades frente al flujo, es natural que crezca el valor de las externalidades alrededor del libro, el de los servicios en lugar del producto, de los procesos de construcción social más que la creación legitimada y la difusión centralizada de los conocimientos. Si la economía hacia la que vamos es una economía de flujos, y todo medio intenta influir en el flujo en el que se inscribe, incidir en la circulación en la que discurre, ¿en qué flujo se insertará el libro, en cuál proveerá su mejor rendimiento, qué condiciones deben darse para esta inclusión, qué rol juegan la creatividad y los actores sociales privados y públicos que regulan esa circulación?

Es hora de reconocer lo árido o ininteligible que puede resultar un libro científico o de estudio a la hora de la lectura individual sin la presencia del docente y sin posibilidad de practicar o de replicar las experiencias de laboratorio. Reconocerlo podría tener diversas implicancias. Probablemente, todas ellas impliquen desplazar la propuesta desde el terreno del producto-libro a un espacio más abierto, caracterizado por el rol de los servicios alrededor del libro. En el nuevo ecosistema, más complejo y competitivo, el libro puede ser el componente vertebrador. Esta redefinición implica asumir inicialmente que, al fin y al cabo, las editoriales científicas, escolares y universitarias, compiten en el ámbito de las «industrias del conocimiento», un sector en el que convergen una infinidad de prestadores de servicios. La redefinición hace que el libro se inserte en un universo de recursos cerrados y abiertos, que incluyen guías y tutorías que facilitan la interpretación y la ejercitación, y promueven la lectura compartida abriendo el espacio a los intercambios con otros lectores para la puesta en común de los saberes.⁵ Del producto al servicio, del bien material al flujo de la información. Un pasaje que puede resultar traumático para la cadena de valor del libro, pero que es natural para los lectores.

Por momentos, emerge la sospecha de que la fenomenología de los nuevos medios, en la que se pretende inscribir la decadencia del libro, está inspirada en el interés poco feliz de acabar con la modernidad a favor de no sabemos qué. A toda lógica técnica, la del progreso infinito sustentado en el determinismo tecnológico, la que hoy fundamenta el flujo sobre el valor del contenido, puede oponérsele la virtud de la lógica cultural, por lo tanto, la lógica de la pausa y de la distancia prudencial. No seamos ingenuos, mientras que el libro esté en la mejor de sus batallas, nada debe hacernos perder de vista lo que verdaderamente importa: la lectura.

Hace tiempo que acecha el peligro de recrear sin fin el mapa de la sociedad como un mapa de libros (nuevos títulos publicados, volúmenes de venta, número de bibliotecas, volumen disponible en las bibliotecas) más que de lectores y, sobre todo, lecturas. Una visión crítica demanda interpretar la cultura como un entramado de legitimaciones, dentro del cual los personajes conviven en tensión amenazados por las hegemonías, las desigualdades y el carácter excluyente de las categorías de «consumo». Sin esa visión crítica, se apelaría a la bibliodiversidad como el punto de llegada, sin poder actualizar las fronteras y categorías dentro de las cuales inscribir los contenidos y los roles, cuya inclusión siempre será el resultado de un juego de fuerzas que compiten por el relato común y las formas de compartirlo.

4. Los desafíos de los nuevos escenarios

El contexto actual nos propone nuevos desafíos. Entre ellos, principalmente, repensar la lectura en escenarios transmediales, porque es allí donde el libro, al menos el libro escolar y para escolares, se juega el futuro. En esos escenarios, el libro cohabita con otros soportes, completa y compite, alterna entre la centralidad y la periferia, mientras que los lectores tienden a un comportamiento anfibio.⁶

En un escenario transmedia, el lector no hace más que aprovechar la tensión entre las diversas fuentes para recrear espacios imaginarios que se completan a fuerza de alternancia. El proceso de transmediatización siempre estuvo en manos del lector. El entretenimiento, la fruición y el estudio son transmedios. Disfrutar plenamente de una historia puede implicar ver la película, recomendarla en las plataformas sociales, debatir en foros, opinar en redes sociales, competir en los videojuegos, leer los cómics, producir la biografía paralela de uno de los personajes, recomendarla mediante un breve vídeo.⁷ Para resolver la lectura de un texto árido, el lector apela a todos los medios a su alcance, amigos en las redes sociales, pantallas de todo tamaño; usa y abusa de las funciones comunicacionales del lenguaje en detrimento de la normatividad gramatical susceptible de darle carácter al estilo escrito de sus participaciones. Es un verdadero proceso de «lateralización» de la experiencia de aprendizaje.

Aun cuando admite como provisional epicentro un contenido, un lenguaje o un soporte, el usuario reorganiza dinámicamente el contexto de la experiencia otorgando preeminencia a uno u otro en una secuencia imprevisible, reconfigurando permanentemente el ecosistema. Recrean la relación de la trama con las subtramas latentes, mediante una combinación dinámica de articulaciones y bifurcaciones de escenas y biografías, explotan las remisiones entre recursos que facilitan la pluralidad de representaciones, entrecruzan estéticas y tecnologías diversas, ponen en juego perspectivas, géneros y formatos diferentes. Una secuencia imprevisible de experiencias (intervenciones) individuales y colectivas que corrompen la genética de los contenidos produciendo transformaciones en las condiciones de acceso, recepción y participación, más allá incluso de lo previsto por los autores. El resultado es mucho más que la historia contada de distintas maneras en diferentes plataformas (multisoporte), que el enriquecimiento del contenido (hipermedialidad), que la transformación de un espacio cerrado en algo compartido (participación), es mucho más que la adaptación del original a múltiples escenarios o plataformas, de un libro en un vídeo, de un cuento a videojuego (adaptatividad). El producido no es algo estable (variabilidad), dado que mediante intervenciones cruzadas los usuarios expanden (cocreatividad diferida) el contenido con nuevos personajes, subtramas y escenas, construyen un sistema estético, narrativo y tecnológico personalizado (individuación) que puede poner en contacto, además de las parcialidades de una misma obra, varias obras diferentes (multisistémica) (Igarza, 2013: 53-55).

Cada género, formato y soporte/canal ofrece una perspectiva distinta, una vía de acceso diferente al objeto mediante una representación diferencial. Cada vía es una mediatización diferente que se traduce en experiencias de recepción diferentes. Las distintas plataformas sirven para captar la atención en distintos momentos y contextos, de diversos perfiles de lectores, para recrear una comunidad ubicua de fans. Las intersubjetividades moldean cocreativamente la intersección de la trama «autoral» con las subtramas «participadas», sin que sea relevante ni la localización de los participantes, ni la materialidad de los soportes. El espacio narrativo emergente es el resultado de quitar el cerrojo convencional a la tensión dialógica entre la intención autoral y la intención lectora. Por un lado, esto se debe a la diversidad de encuentros promovidos por los múltiples lenguajes y vías de acceso a los objetos compartidos que facilitan la empatía con los públicos, y por otro, debido a la bidireccionalidad de los canales que vuelve no estructurada la conversación en la que protagonistas y operadores (mediatizadores) se entremezclan tanto en la producción de discurso como en la producción de sentido.

Las escenas transmediales plantean significativos retos tanto en lo educativo como en lo social, económico y político. «Por una parte, es una recepción más activa tanto por su dimensión creativo-productiva como por las nuevas socialidades que ofrece. Por otro, sugiere un rol diferente del lector como actor social ciudadano, en la medida en que entreteje otras relaciones con el contenido mediático, más desde un lugar especulativo que de un rol de receptor tradicional sujeto a la construcción de agendas públicas unívocas, lo que podría indicar una transición hacia una etapa superior en la participación ciudadana. No debería sorprender que estas nuevas formas de lectura, de alternancia entre producir y compartir, de vincular lo propio con lo ajeno, de instalarse en escenarios más plurales en términos de soportes, pero también de lenguajes, estéticas y tecnologías, represente un desafío mayor tanto para el sistema cultural mediático como para los métodos de producción heredados de la Era Industrial» (Igarza, 2013: 55).

5. Lectura expandida: lo individual y lo social

La lateralización o expansión horizontal de la lectura, más o menos divergente del texto canónico en función del momento y contexto, es una tendencia cada vez más difundida. El «generoso compartir» es un modo de usar espontáneamente las nuevas mediaciones para obtener de las otras personas aquello que se necesita, en vez de procurarlo de los agentes sociales legitimados, referentes tradicionales o instituciones (Li y Bernoff, 2011), incluyendo el autor, el docente, el bibliotecario, la escuela o el Estado. La crisis de mediaciones opera de formas muy diferentes sobre el bien cultural y las instituciones, según el contexto, el nivel de legitimidad de los actores sociales, en especial, en el plano de las representaciones, y de acuerdo a la relación que mantienen los ciudadanos-usuarios con el sistema cultural-mediático en el que se inscribe el bien o la institución. Aunque con significativas diferencias aparentes entre instituciones de la Era Industrial, la evolución de estas, orientadas hasta ahora por una progresiva democratización de los accesos al conocimiento, está cada vez más estrechamente vinculada con los niveles crecientes o decrecientes de eficiencia de su poder de mediación. Si se exacerban la pérdida de control y de centralidad del texto, es porque más ciudadanos son capaces de entramar sus actividades privadas y públicas, íntimas y compartidas, sin que esas mediaciones tradicionales, vistas como excesivamente costosas, resulten necesarias. Las nuevas socialidades que emergen son expresiones de una cultura de la participación que encuentra en la hiperconectividad la vía más personalizada jamás antes desarrollada para representar la información y compartir experiencias.

Vivimos tiempos en los que lo identitario, la individualidad y la colectivización adquieren nuevos valores en la medida que vuelve más frecuente, más compleja y más «inteligente», la relación de los usuarios con el sistema cultural-mediático. Puede admitirse una relación entre individualismo y fragilización de los soportes identitarios, así como un debilitamiento de la relación entre y dentro de los colectivos sociales. Sabemos que la dinámica de las interdependencias entre humanos y entre humanos y objetos (la naturaleza no humana) no puede ser comprendida mediante un modelo mecánico de causa-efecto (Elias, 1990a: 70). El vínculo entre lo individual y el mundo construido está configurado ontológicamente y se presenta como un sistema dinámico de interdependencias que no supone consenso ni contrato, sino «figuras» en tensión, «sociedad» e «individuo» (Elias, 1995: 142). Es un proceso dinámico. Un conjunto de escenas en las que los sujetos mantienen una multiplicidad de relaciones generando ámbitos de pertenencia dinámicos. Ni la «sociedad» es algo extraindividual ni lo «individual» es algo extrasocial (Elias, 1990b: 180). Más allá de que la oposición entre «personal» y «colectivo» es una antinomia «irreal», la relación individuo-sociedad evoluciona perdiendo el equilibrio sobre el cual la Era Industrial había sentado sus bases. Un individualismo de masas en el que, mientras la capacidad de procesar símbolos aumenta, se incrementa la distancia respecto de su propia realidad (Castells, 1997: 45, 52). Siendo el hombre el ser comunicativo que es, la «autocomunicación de masas» (Castells, 2009: 185) absorbe de manera creciente el tiempo de las personas. Cuanto más usan las redes, más se incrementa la percepción de autonomía, tanto en el sentido personal como comunicacional, cultural y sociopolítico (Castells, 2009: 181). Necesitados de confesar su pasión intima, seres que se autotransparentan dando un giro autobiográfico a sus relatos se convierten en representaciones que pueden participar de un «proceso social a través del cual las interpretaciones individuales toman forma y se refuerzan a través de los debates con otros» (Jenkins, 2010: 62). Son las redes sociales las que hacen visibles los sujetos, los colectivos sociales, las problemáticas (Reguillo, 1999). Aquello que no cabía en el monólogo mediático de la comunicación unívoca y del producto industrial. Comunidades hermenéuticas en las que se calla tanto como se delibera, colectivos que conforman identidades con temporalidades menos prolongadas, más precarias y más flexibles, sujetos en los que conviven ingredientes de universos culturales muy diversos (Martín-Barbero, 2002), sin que nadie en particular sea depositario legítimo de una autoridad superior. Desprovistos de la incomodidad de las figuraciones, las representaciones sociales se inscriben en la intersección dinámica de cosmovisiones culturales más diversas, adscriptas a categorías provisionales, a veces discontinuas, por momentos contradictorias. El hecho de que cada cual elija el momento, la forma y el canal de comunicación sugiere la ilusión de una «democracia interactiva» (Bourriad, 2006: 28). Errónea mirada sobre la disposición participativa del colectivo que no es plana como se pretende. Los nodos no son equipotenciales (en inglés: Peer-to-peer)⁸ desde una perspectiva narratológica, como tampoco lo son a un nivel más amplio desde una visión comunicacional, política o económica.

Tal vez por sus destrezas intuitivas, las generaciones más jóvenes se adentran en las hibrideces de los escenarios transmediales sin muchos reparos, enlazan referencias propias y ajenas, entrecruzan miradas, y comparten mapas y códigos sin necesariamente contar con el nivel de polialfabetización requerido para navegar en el océano de incertezas (Morin, 1999), esa web desmemoriada a fuerza de crecer en y por las novedades, efecto ineludible de la proliferación exponencial de información (el 90 % de la información que fluye por la redes ha sido producida en los últimos 24 meses) y lo efímero de lo «anterior», producto del orden antecronológico tan apreciado por una mayoría del público. La memoria enterrada induce a nuevas búsquedas y nuevos entrecruzamientos entre fuentes, generalmente priorizando lo más actual. En parte resultado «gratificante» de una jerarquización mediadora que esconde una sutil mercantilización de la web perceptible en el uso de las herramientas de búsqueda, la creciente desmemorización no es el único factor crítico. En estas escenas de multimedialidad, multitarea y social por definición, cuanto más aumenta el número de estímulos sobre los que alternan, menor es el rendimiento (Ophir, Nass y Wagner, 2009). La suma de fragmentos de atención discontinuada no equivale al mismo tiempo de atención lineal y continuada.

Al mismo tiempo, el escenario transmedial abre oportunidades insospechadas, siempre y cuando posibilite adentrarse en nuevas formas de representación en las que se entrecruzan estrategias individuales y colectivas, evitando desfavorecer sistemática y metódicamente las combinaciones individuales de «inteligencias múltiples» en las que la lingüístico-verbal no es la más desarrollada.

6. La didáctica y la lectura en vísperas de un nuevo pacto educativo

Si buscamos mejorar la didáctica sobre la que el manual escolar sigue jugando un rol protagónico (estructura de plan, guión, evaluación), será relevante la diversidad de vías de acceso a los objetos de conocimiento, desde las representaciones holográmicas y otras formas de enriquecer los objetos impresos con realidad aumentada,⁹ hasta la inclusión de formas de recrear y reproducir objetos con impresiones en 3D. Desde hace mucho tiempo se producen libros con contenidos tridimensionales (en inglés: pop-up) que contienen transformaciones e imágenes emergentes gracias a solapas, pestañas y otros mecanismos manuales, donde la ilusión se hace corpórea, las imágenes paredes de un castillo, el castillo narración. La tridimensionalidad no es nueva como forma de acercarse a los públicos, de hacer inmersiva y participada la narración.

La capacidad de enriquecer la lectura mediante contenidos adicionales en proximidad del texto, la disposición transformativa del texto para volverse volumétrico, permite explorar nuevas vías para la didactización de la información. Los pasajes más áridos pueden acompañarse con otros tipos de contenidos para ponerlos al alcance de un público más amplio, estimular la cocreatividad al poner en contacto remoto a los lectores con el autor y los pares lectores entre sí para resolver problemas comunes y decodificar de manera contextualizada lo que el contenido no favorece. Cada vez más, las comunidades de aprendizaje se sustentan en el reconocimiento del valor de la personalización de los procesos, de la no linealidad y de la dinámica de las relaciones entre pares.

Revitalizar los vínculos del libro con el sistema escolar desde una perspectiva cualitativa implica inicialmente recrear la relación con las operaciones áulicas. Primero, en las operaciones de didactización. La tarea de sustituir significados y propósitos, y orientar la producción de sentido, requiere innovar con las representaciones de los objetos de aprendizaje utilizando nuevas triadas narrativas, estéticas y tecnológicas. Segundo, en las operaciones de prescripción, aportar al equilibrio de los aprendizajes del «hacer cosas» con el cada vez más ausente «especular con ideas», enfatizando las nuevas formas de construcción colaborativa del conocimiento. Tercero, en las operaciones de curaduría se necesita potenciar las remisiones. La curaduría es una responsabilidad del autor y del editor, del maestro y del bibliotecario, tanto para incrementar la participación como para motivar y personalizar la experiencia de aprendizaje, ofreciendo sincronía, acompañamiento tutorial y seguimiento de la navegación intersoportes.

No es solo una sensación. En términos proporcionales al crecimiento demográfico, la pérdida de lectores tradicionales de formas narrativas tradicionales en soportes tradicionales es notable. Si lo que verdaderamente interesa es la lectura, cabe redoblar el esfuerzo por concentrarse en las buenas historias sin conformarse por la concentración en pocas historias, tanto como reconocer que historias anónimas pueden completar o competir con grandes épicas, conformando un entramado de estilos y géneros narrativos capaces de satisfacer las expectativas de algunas minorías más. Desde esta perspectiva, falta calidad, no producción ni oferta de textos. Falta calidad a la inclusión lectora.

Por un lado, expandir el concepto de lectura. Por otro y al mismo tiempo, abandonar la observancia que retiene el foco de las encuestas de políticas públicas sobre el soporte impreso, la linealidad del texto y la lectura como una actividad disociada de la escritura. Redescubrir el valor simbólico del aula, que nunca fue un espacio físico, sino un tiempo, consiste en renovar las representaciones que contiene. Habiéndose modificado tan sustancialmente las formas de producir y compartir conocimiento, renovar las representaciones es la única forma de incluirla en las conversaciones de nuestro tiempo. Todo depende de la distancia que se observará de los soportes, de las disposiciones que se adopten para revalorizar las alfabetizaciones a un nivel superior al libro como protomedio, así como de la actualización del concepto de lectura en su vínculo cada vez más indisociable con la escritura. El proceso no puede llevarse a cabo sin integrar las alfabetizaciones hasta ahora discriminadas por las políticas públicas en función del lenguaje y el soporte: la «promoción de la lectura de libros» alejada de la «alfabetización digital» y de la «educación en medios».

Algunas mediaciones se resignificarán dando nuevo sentido a su participación. Otras, debilitadas, dejarán de influir, al menos, con la fuerza que supieron tener. Simultáneamente, se incluirán nuevos actores, desconocidos para el ecosistema del libro y para el sistema escolar, que, por su base tecnológica, jugarán un rol ambivalente en el devenir de los aprendizajes. La transición hacia nuevas formas de conocer no dejará ninguna mediación intacta. De esta resignificación demorada de todos los actores sociales, docentes y bibliotecarios, debe tratar el nuevo pacto educativo.

Bibliografía

• Bauwens, M. (2005), P2P and Human Evolution: Peer to peer as the premise of a new mode of civilization, pp. 6-7. Disponible en: http://www.immagic.com/eLibrary/ARCHIVES/GENERAL/AUTHOR_P/B050301P.pdf.
• Benjamin, W. (1973), La obra de arte en la época de su reproductividad técnica [1936], Aguirre, J. (trad.). Madrid: Taurus.
• Bourriad, N. (2006), Estética relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
• Brey, A. (2009), «La Sociedad de la Ignorancia», en Brey, A., Innerarity, D. y Mayos, G., La Sociedad de la Ignorancia y otros ensayos. Barcelona: Infonomía.
• Castells, M. (1997), La era de la información. Economía, sociedad y cultura, vol. 1. Madrid: Alianza.
• —(2009), Comunicación y poder. Madrid: Alianza.
• Elias, N. (1990a), Compromiso y distanciamiento. Barcelona: Península.
• —(1990b), La sociedad de los individuos. Barcelona: Península.
• —(1995), Sociología fundamental. Barcelona: Gedisa.
• Ellul, J. (1990), La technique ou l’enjeu du siècle. París: Economica.
• Humphries, A. (2012), «A Dose of (Augmented) Reality: Exploring possible uses within a library setting», eLibrary, News from the eLibrary team. Disponible en http://bcuelibrary.wordpress.com/2012/12/05/a-dose-of-augmented-reality-exploring-possible-uses-within-a-library-setting/. Consultado el 14 de junio de 2013.
• Igarza, R. (2013), Nueva agenda por el libro y la lectura. Recomendaciones para políticas públicas en Iberoamérica. Bogotá: UNESCO-CERLALC.
• Jenkins, H. (2010), Piratas de textos. Fans, cultura participativa y televisión. Barcelona: Paidós.
• Li, C. y Bernoff, J. (2011), Groundswell: Winning in a world transformed by social technologies. Cambridge: Harvard Business School Press.
• Martín-Barbero, J. (2002), «Jóvenes: comunicación e identidad», Revista Pensar Iberoamérica, 0, OEI. Disponible en: http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm. Consultado el 9 de junio de 2002.
• Morin, E. (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: UNESCO/Paidós.
• Ophir, E., Nass, C. y Wagner, A. (2009), Cognitive control in media multitaskers. Disponible en: http://www.pnas.org/content/early/2009/08/21/0903620106.full.pdf+html. Consultado el 23 de julio de 2010.
• Piccato, F. (2009), «Hay que ser anfibios, híbridos y polialfabetizados. Entrevista a Alejandro Piscitelli», La Voz del Interior (26 de abril de 2009). Disponible en: http://archivo.lavoz.com.ar/09/04/26/secciones/cultura/nota.asp?nota_id=511099.
• Reguillo, R. (1999), «Las culturas emergentes en las ciencias sociales», en Reguillo, R. y Fuentes Navarro, R. (coords.), Pensar las ciencias sociales hoy. Jalisco: ITESO, pp. 97-118.
• Steiner, G. (1997), Pasión intacta. Madrid: Siruela.

Notas

• 1. Al mismo tiempo que es creciente la parte de la sociedad que considera necesario un pasaje prolongado por el sistema educativo como una forma de potenciar la movilidad económica, se incrementa la sensación de que aquello que tiene mayor significación social no es reproducido en la escuela ni es asequible a través de los libros.
• 2. Si existe una pérdida del «aura» del instrumento (libro, aula), esta se debe al proceso de virtualización producto de la desmaterialización. Por analogía con el análisis de Benjamin sobre la pérdida de aura de la obra de arte, el modo «aurático» del libro se desliga de la función ritual de la lectura. Véase W. Benjamin (1973), La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica [1936], J. Aguirre (trad.).
• 3. El conocimiento entendido como un proceso abierto y dinámico por el cual, ya sea por medio de la observación, inmediata y trivial, o a través de una forma más compleja y esforzada, se obtiene la representación mental individuada de un objeto. La información sensorial es intervenida por estructuras cognitivas previas, sin las cuales resulta imposible el entendimiento e interpretación del fenómeno o cosa.
• 4. Puede apreciarse cómo los avances en el campo de la medicina, al mismo tiempo que prolongan la vida de las personas, las vuelven más frágiles y dependientes.
• 5. El caso de Panamericana Editorial Médica es emblemático de esta transformación. Entre los lectores de sus libros, más de 50.000 usuarios se dejan guiar en la lectura y se introducen en intercambios con otros lectores.
• 6. Anfibio: aquel que posee las capacidades para desempeñarse tanto en un ambiente como en otro, sin que el pasaje implique el abandono o cesión de capacidades. Ver F. Piccato (2009), Hay que ser anfibios, híbridos y polialfabetizados. Entrevista realizada por Franco Piccato a A. Piscitelli para el diario La Voz del Interior. Disponible en: http://www.filosofitis.com.ar/2009/04/30/hay-que-ser-anfibios-hibridos-y-polialfabetizados/.
• 7. El fenómeno de los booktubers (recomendadores de libros en YouTube) no es reciente pero se ha expandido notablemente entre 2011 y 2013 tanto en España como en América Latina.
• 8. Como marco de referencia para analizar las redes, el concepto P2P ha sido ampliamente desarrollado y criticado por la sociología de las redes. Según Bauwens: «It is a specific form of relational dynamic, is based on the assumed equipotency of its participants, organized through the free cooperation of equals in view of the performance of a common task, for the creation of a common good. Equipotency means that there is no prior formal filtering for participation, but rather that it is the immediate practice of cooperation which determines the expertise and level of participation. It does not deny ‘authority’, but only fixed forced hierarchy, and therefore accepts authority based on expertise, initiation of the project, etc. […]».Véase M. Bauwens (2005), P2P and Human Evolution: Peer to peer as the premise of a new mode of civilization, pp. 6-7. Disponible en http://z.agoravox.fr/IMG/P2PandHumanEvolV2.pdf.
• 9. Son aún poco frecuentes los contenidos y servicios de realidad aumentada en los medios impresos, en general, y en los libros, bibliotecas y centros de recursos de aprendizaje, en particular. Ver por ejemplo, las sugerencias de Anthony Humphries, coordinador de Recursos de Aprendizaje de la Birmingham City University, publicadas el diciembre de 2012 bajo el título A Dose of (Augmented) Reality: Exploring possible uses within a library setting. Disponible en: http://bcuelibrary.wordpress.com/2012/12/05/a-dose-of-augmented-reality-exploring-possible-uses-within-a-library-setting/. Consultado el 14 de junio de 2013.