El Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA) ha sido prestigioso escenario y centro de divulgación de prácticas pedagógicas y didácticas innovadoras, en particular, en relación con la lengua española. En su carácter de institución media-universitaria, caracterizada por la experimentación sobre la base del trabajo de equipos de docencia e investigación, a lo largo del siglo xx, desde la Facultad de Filosofía y Letras al nivel medio, ha transferido y difundido inaugurales líneas lingüísticas y discursivas, proyectadas a diversos colegios dependientes de las universidades nacionales y que constan en materiales publicados.
Tomamos como punto de partida al celebrado Dr. José María Monner Sans quien, sobre la base de su experiencia docente en el Colegio, realiza en una conferencia (1929) algunas observaciones respecto de la enseñanza del idioma: a) la gramática, la teoría literaria y la historia de la literatura no son objetos de estudio en el nivel secundario sino medios para que los alumnos aprendan a hablar, leer y escribir; b) la lectura, la gramática y la composición, el vocabulario y la ortografía deben enseñarse de manera integrada; c) la enseñanza de la lengua debe realizarse de forma progresiva y recursiva; d) de las nociones gramaticales deben enseñarse solo las necesarias para el desempaño adecuado de la lenguaje y en atención a sus aspectos afectivos y estéticos; e) debe ejercitarse la oralidad mediante exposiciones; f) el docente debe seleccionar obras literarias completas y no fragmentos, de autores representativos de distintas épocas y con buen uso del idioma, en virtud de la edad y la «evolución mental» de los alumnos; g) la redacción, «índice de la formación espiritual», debe rondar sobre temas concretos y familiares a ellos.
Respecto del idioma de los argentinos que debe impartir la escuela pública, objeto de debates en la etapa histórica considerada, Monner Sans se inclina por la norma culta basada en el registro escrito, en desmedro de las variedades vulgares y el lunfardo que popularizan en Buenos Aires especialmente el teatro y los medios masivos, como el diario y la radio; además, la heterogeneidad de la lengua oral vernácula, por impacto principalmente de la inmigración, debe ser corregida según el modelo propuesto y la literatura.
En su disertación, cita y valida a Pedro Henríquez Ureña, quien junto a Narciso Binayán en El libro del idioma (1927), coincide con él en presupuestos básicos: a) la reconfiguración de la identidad lingüística y una actitud conservadora de las voces de la calle y la selección de los temas gramaticales reducidos a lo aplicable, además de su presentación integrada a las tareas de lectura, oralidad y escritura. En este texto, que viene acompañado de una Guía para el profesor, Henríquez Ureña afianza y desarrolla líneas mencionadas por Monner Sans: a) la enseñanza de la gramática debe subordinarse al desarrollo de las habilidades lectoescritoras; por eso, se inicia cada lección con la lectura y comprensión de un texto preferentemente literario, se plantea a continuación un ejercicio gramatical en relación con el texto, se propone luego una composición que recupera lo visto anteriormente y, finalmente, una práctica sobre vocabulario y manejo del diccionario no de forma atomizada sino integrada; b) la introducción de los géneros primarios (billete, carta, carta comercial, solicitud) y técnicas de estudio (resumen, cuadro sinóptico, definición, diferencia entre ideas principales, secundarias y accesorias), subrayándose la importancia de la eficacia comunicativa de los mensajes; c) selección de lecturas sobre temas «cercanos» a los alumnos y que no los excedan en su comprensión, según un corpus de autores españoles, argentinos e hispanoamericanos; d) la planificación de la escritura de los alumnos, con la figuración de lector o la consideración de la extensión aproximada del texto, así como la presentación de guías para la lectura de imágenes y preguntas que ordenan, por caso, la elaboración de una descripción.
La Guía para el uso apunta a la necesidad de la profesionalización de los docentes de lengua (muchos, universitarios egresados de otras facultades) y su especialización en las prácticas de la escuela media; este propósito se retoma en la Gramática Castellana (1938), de Henríquez Ureña y Amado Alonso, este último la figura que, en el ámbito académico argentino, aseguró el desarrollo de las disciplinas lingüísticas, la gramática, la trasposición a la enseñanza y la formación docente. Desde el Instituto de Filología de la UBA, que dirige entre 1923 y 1946, reacciona contra la concepción positivista del lenguaje, aboga por la interrelación entre expresión y pensamiento, se centra en las variedades hispanoamericanas por sobre el español peninsular y elige el registro del habla de las personas cultas, sin regionalismos, y de los escritores consagrados del español, para fomentar el uso correcto y ejemplar de la lengua, en pos de la unidad y uniformidad del idioma. En consecuencia, propone para la enseñanza una gramática descriptiva y normativa con fin práctico, es decir, que proporcione el conocimiento de su manera de funcionar y un sistema de reglas que faciliten hablar y escribir conforme al mejor uso. Esto implica la consideración de diversas disciplinas: sintaxis, morfología, léxico, fonología, ortología y ortografía, y su integración al trabajo de lectura, oralidad y escritura.
En virtud de la Reforma de los planes de estudio de la enseñanza media (1933) y a partir de sus prácticas en colegios universitarios nacionales, como el CNBA, Alonso y Henríquez Ureña participan de la Comisión convocada por el Ministerio de Instrucción Pública (1936), para la redacción de los programas de castellano y literatura, y diseñan la didáctica. Su Gramática, que tiene un doble destinatario (el alumno y el docente), ofrece una propuesta teórico-práctica y tiene un fin pragmático: formar un hablante eficaz en las situaciones comunicativas cotidianas, esto es, en las formas básicas del intercambio verbal y social. Se elige la oración como unidad del habla y el estudio de sus partes (aunque se aclara que en este hay que «ir del todo a las partes») y así como retoma a Andrés Bello al definir las clases de palabras por sus «oficios oracionales», se incorporan nuevos aportes, por ejemplo, la importancia de lo suprasegmental (nociones de tono, intensidad y timbre) y la semántica en el reconocimiento de las estructuras sintácticas, y la consideración del análisis fonético.
La discípula de Amado Alonso, Ana María Berrenechea —profesora del Colegio a partir de 1956— retoma los postulados del gran maestro, desarrolla a la vez el enfoque estructuralista (que está anunciado en la Gramática Castellana), dirige investigaciones y forma a una nueva camada de lingüistas; sus Guías de gramática estructural (1958) significaron el punto de partida de una escuela universitaria que se trasladó a las aulas públicas y privadas en general, pero cuya experimentación se inició en el CNBA.
Activas colaboradoras en esta tarea fueron María Hortensia Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti, egresadas ambas del Profesorado Nacional Superior «Joaquín V. González», quienes también ejercieron como profesoras de Castellano y Literatura del Colegio. Fruto de esta experiencia fueron varios trabajos donde explicitan las bases de la renovación didáctica de la asignatura y manuales para la escuela media argentina. Manacorda sintetiza la propuesta en los siguientes puntos: a) concepción de la lengua como sistema; b) empleo de la oración como unidad; c) estudio del hecho lingüístico desde los criterios sintáctico, morfológico y semántico, aunque se privilegian los dos primeros; d) establecimiento de normas de corrección de expresiones según la formas cultas y de prestigio idiomático; e) interrelación de la normativa con la estilística, que recoge «indicios gramaticales, desvíos y particularidades del sistema»; f) enseñanza de la gramática desvinculada de la normativa, del comentario de texto y de la composición; g) especial atención al género literario; selección de autores clásicos españoles y argentinos, que se proponen como modelos para la redacción.
En esta nueva generación de gramáticos inspirados en el trabajo de Barrenechea, se destaca asimismo Ofelia Kovacci, maestra de grado, profesora del CNBA en la década de 1960 y catedrática de la UBA; en sus manuales de 1962 y 1963 declara que el estudio de la gramática tiene un fin utilitario; pero además esta proporciona, como la matemática, la disciplina necesaria para el desarrollo de la atención y el razonamiento, así como la precisión en la expresión; los ejemplos que presenta corresponden a autores modernos o contemporáneos, dado que se enfoca el estado actual del idioma y no sus contingencias históricas.
Los programas de Castellano entre 1960 y 1973 del CNBA, tributarios del estructuralismo, en conjunto se construyen sobre la base de dos pilares: el conocimiento y aplicación de la teoría gramatical y la lectura de textos literarios. Las indicaciones generales que se exponen en el encabezamiento señalan al docente la importancia del desarrollo de hábitos de lectura literaria —especialmente de autores argentinos, latinoamericanos y españoles—, con correlativos trabajos de análisis y comentario, a través de lo cual se favorece la adquisición de las estructuras de la lengua y la ampliación del vocabulario para una correcta expresión; por otra parte, se pide que se preste especial atención a la dicción en las exposiciones orales; y la ortografía y puntuación, en las escritas.
Miembro del mismo equipo de Barrenechea fue también Nicolás Bratosevich, quien contribuyó a la renovación particularmente de los métodos para la enseñanza de la expresión oral y escrita. En sus trabajos, se introducen las nociones que aporta la teoría de la comunicación, según Roman Jakobson: la lengua es concebida como un medio de comunicación de mensajes con distinta finalidad de acuerdo con las circunstancias en las que el hablante hace uso de ella de forma eficaz. En esta propuesta, los problemas gramaticales y normativos se plantean a partir de los textos leídos, que se clasifican según la función del lenguaje relevante; la literatura es un discurso destacado, pero no el único a considerar en el aula y se desestima su calidad de modelo para la redacción de los alumnos. Al variar los discursos introducidos (periodísticos, científicos, académicos, administrativos, etc.), se introducen las nociones de variedad y registro de manera sistemática.
Es significativa, por otra parte, la mayor dimensión que se otorga a los trabajos creativos en torno de la expresión oral y, sobre todo, escrita, en forma individual o grupal. Así también lo revelan los programas del CNBA, en la década del 1970, aunque de forma heterogénea según los avatares histórico-políticos en el país, que incidieron en la toma de decisiones respecto de los planes de estudio nacionales. Lo que se observa en general es la introducción de los temas relativos a la comunicación lingüística y no lingüística, y los distintos niveles de lengua y registros, pero a la vez se mantiene el estudio estructuralista de la gramática (con el énfasis puesto en la sintaxis), no directamente vinculado a la lectura y la redacción. A partir de 1976, la doctrina gramatical que se adopta es la dictada por el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española (1973) para los dos primeros cursos y se desarrollan los principios de la teoría literaria en el tercero; los dos últimos cursos del secundario se destinan a la historia de la literatura española, y latinoamericana y argentina; en un breve período se dicta literatura universal en sexto año.
Manacorda de Rosetti aporta, en nuevos libros de texto (1974), cambios en la didáctica de la lengua: la teoría de los actos del lenguaje y la sistematización del estudio del discurso, prácticas que se afianzan con nuevos manuales de Ofelia Kovacci (1980, 1982). En estos últimos, cada unidad está organizada en tres partes: en primer lugar, el estudio sistemático del discurso, donde a partir del análisis de fragmentos informativos o literarios, pueden observarse distintos usos de la lengua, y la función que tienen la gramática y el léxico como códigos denotativos y connotativos; la segunda parte se dedica a la expresión oral y escrita, en estrecha relación con el estudio metódico del discurso; y la tercera, al estudio sistemático de la lengua, con tres secciones: gramática, normativa y vocabulario. Se aclara que la teoría gramatical resulta de un proceso inductivo a partir de textos en distintos niveles: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico; y que su objetivo es la reflexión sobre la propia actuación lingüística, evaluar otras hablas y valorar estilísticamente lo que se lee. La perspectiva es integradora y graduada, y se confía en que se establezcan las correlaciones adecuadas. Se declara la preferencia por autores modernos y contemporáneos, ya que se estudia el estado actual del idioma. Se trata de una propuesta que tiene como propósito desarrollar en los estudiantes habilidades para el pensamiento claro, la expresión fluida y apropiada, y la capacidad para valorar artísticamente la lengua.
En los programas del CNBA, a partir de 1983, se observa la orientación propuesta por Kovacci. En la segunda parte de la década, se crea el curso de ingreso al CNBA, donde profesoras como Esther Lorenzini, Rosalía Montes, Silvina Marsimian, con la coordinación de Edith R. López del Carril y con el asesoramiento de profesores como Elvira B. de Meyer, María Teresa Corvatta y Hugo Ilundain, proponen una renovación de la didáctica a partir de la concepción de la lengua como instrumento de la comunicación, según reformula la teoría Catherine Kerbrat Orecchioni en discusión con Saussure y Jakobson; se introducen las nociones de competencias lingüística y comunicativa y, en general, la problemática de la enunciación en la caracterización del objeto de estudio de la asignatura, con las consecuentes consideraciones de las nociones de texto y contexto, y el repertorio de estrategias lingüísticas para la eficacia en los intercambios sociales orales y escritos. Los textos de Teun Van Dijk, Michael Halliday, Mijail Bajtin, Roland Barthes y Gerard Genette, entre otros, inspiran las prácticas innovadoras en los estudios del discurso, particularmente el de la literatura y los medios, así como se introducen géneros populares como la historieta o audiovisuales. Se amplían las lecturas literarias con autores contemporáneos que proponen nuevas miradas sobre la constitución del canon escolar. La gramática oracional continúa siendo estudiada de acuerdo con los postulados estructuralistas; pero se valoran las nociones de gramática textual. La unidad de estudio es el texto y no la oración.
A partir de 1990, la noción de género discursivo es el eje que construye los programas, en virtud del cual se organizan las unidades que integran estudios de la lengua desde las distintas perspectivas: comunicativa, estilística, gramatical textual y oracional, léxico y normas de ortografía y puntuación. Se suma la pragmática, en la medida que se contempla que el contexto influye en la construcción del significado, que no es una propiedad del texto sino un proceso constructivo del sujeto en interacción con él, a la vez que se estudian los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje en una determinada situación comunicativa. Respecto de la literatura, como de otros discursos, se analizan los procesos de producción y circulación de los textos, así como los problemas de la recepción.
Esta orientación continúa hasta mediados del año 2000 en el CNBA, cuyos equipos docentes fueron convocados por distintas editoriales para producir materiales y representaron a la universidad y al profesorado nacional en las reuniones que el Ministerio de Educación propuso en diversas oportunidades para la revisión de los planes académicos y pedagógicos.
Los diseños curriculares, especialmente de CABA (2015) y Pcia. de Buenos Aires (2006-2008), acusan el conocimiento de este largo proceso en la didáctica de la Lengua, asignatura que hoy con acierto se denomina Prácticas del Lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir). En esta, prima la visión del lenguaje no como un hecho homogéneo ni estable, sino con las variantes que implica la realidad verbal social y que tienen su correlato en el discurso. El objeto de estudio es la lengua en uso, que genera una serie de reflexiones y sistematizaciones pertinentes. Desde el punto de vista didáctico se propone organizar secuencias de trabajo que integren todas las prácticas y configurar un plan lector de acuerdo con un corpus variado y representativo; si bien se privilegia la literatura, se incluyen también otros discursos sociales, como el de los medios, los publicitarios, los producidos en ámbitos institucionales, los políticos, los científicos; sobre todo, se pide crear espacios en el aula para su interpretación crítica. Por otra parte, se incorpora la enseñanza de métodos de estudio, que implica saber buscar y registrar información, tomar posición y comunicar eficientemente. La unidad es el texto oral y escrito, que tiene rasgos génericos y se asocia a un ámbito de la práctica cotidiana; el papel de la gramática se relaciona con la identificación de las generalidades en las construcciones de textos y estos, en conexión con los contextos enunciativos donde cobran sentido, y con la lectura y la escritura donde se resignifican. Respecto de las convenciones grafémicas y la puntuación, se pide identificar los usos habituales y no promover la adquisición como inventarios a memorizar.
Hoy, por otra parte, hay un desafío que la escuela no puede evadir: la irrupción del texto electrónico, que transforma las prácticas de escritura a la vez que modifica los modos en que leemos. En este último, cambia, en principio, la representación de la escritura; es decir, no hay vínculo físico entre el objeto libro y el texto; además, el texto se despliega o se expande. Además, se acentúa la diferencia de esta revolucionaria manera de leer cuando se está en línea, por lo que interactuamos creando redes que intervienen con nuevos significados y rompen el concepto de unidireccionalidad de la lectura. Leer y escribir en pantalla habilitan una serie de prácticas que caracterizan a la cultura juvenil, en las que alternan los modos del lector tradicional de papel con las estrategias propias del manejo de dispositivos digitales, regidas por los siguientes conceptos: virtualidad (los seres y las relaciones están mediadas); intertextualidad (saltos al leer de un texto al otro y mezcla de varias fuentes); hipertextualidad (vínculos electrónicos de un fragmento al otro); multimodalidad (texto escrito más gráficos, ilustraciones, vídeos, audios, animaciones); actualización (modificación, ampliación, corrección en tiempo real); acceso e interacción con multiplicidad de fuentes (necesidad de capacidad crítica para seleccionar y ponderar información). De acuerdo con estas características, se observa que los textos leídos y escritos por los jóvenes rompen hoy, por lo general, la linealidad en favor de la fragmentariedad y la lógica relacional; tienen un consecuente carácter inacabado; son dinámicos, cambian mientras son leídos; corresponden a una cantidad y variedad de géneros discursivos digitales nuevos; se gozan en la conexión con otros textos y la articulación de datos, lo que requiere cortar, pegar, homogeneizar, editar. Leer y escribir no significan lo mismo después de la aparición de la web. De hecho, los chicos hablan de lectura cuando se refieren a un PDF; pero van reemplazado el término «leer» por otros: chatear, publicar, postear, navegar, whatsapear. Saber leer hoy es también poder reconocer iconos de navegación, hipervínculos, barras de desplazamiento; entender cómo manejar y jerarquizar contenidos heterogéneos en la multiplicidad de las plataformas informativas; cómo filtrar y elegir fuentes. En este marco, hablar de lectura, escritura y de adolescentes supone encontrar un camino innovador sustentado en distintos andariveles, que implican las siguientes tareas: a) identificar y caracterizar a los chicos de hoy, en el marco de la sociedad digital; b) preguntar no qué ni cuánto leen y escriben, sino cómo leen y escriben; c) redefinir las competencias lectoras y escritoras; d) renovar, en consecuencia, la didáctica de la enseñanza de la lengua y el discurso en virtud de las nuevas concepciones de la lectura y escritura.
Nota: Los programas de estudio del Colegio Nacional de Buenos Aires (Universidad de Buenos Aires), citados en este trabajo, pueden consultarse en el Archivo de la institución en sus copias originarias. Se agradece a la Sra. Esther Barreiro, empleada de la Secretaría, su colaboración.