El pluricentrismo como desafío frente a políticas educativas unificadorasMaría López García
Universidad de Buenos Aires, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina)

Consideraciones preliminares

No obstante la incesante promoción del discurso pluricéntrico del español y el reconocimiento de que son varios los polos de difusión de los distintos estándares (Lara 2015), la Real Academia Española sigue concitando la atención de los hablantes de esta lengua y portando los recursos para difundir a través de distintos programas e «instrumentos de gramatización» (Auroux 1992) modelos lingüísticos herederos del monocentrismo (cfr. Lauria y López García 2009, Rizzo 2016 y 2018). El caso es que las conformaciones identitarias de las naciones hispanohablantes, no obstante la diversidad de sus derroteros históricos, evocaron y evocan al estándar madrileño como único modelo de corrección lingüística (lo prueban distintas encuestas a lo largo de la historia y del territorio americano, ver López García 2013 para el caso argentino y Bugel 2014 para otras encuestas americanas). En la medida en que Madrid siga reteniendo los recursos para difundir su estándar y gestionar su prestigio, es probable que las representaciones de los millones de hispanohablantes tomen esta referencia monocéntrica como patrón de corrección (Fanjul 2011). Es preciso, no obstante, tener en cuenta otros resultados de las mismas encuestas: a pesar de no gozar necesariamente con prestigio o herramientas estandarizadoras, esas las variedades regionales portan valores vinculados con el orgullo lingüístico y fuerza independentista (la tradición disidente argentina fue largamente estudiada cfr. Blanco 1999, Glozman y Lauria 2012, Moure 2017) respecto del orden lingüístico establecido. Esa tensión entre las actitudes obedientes de posiciones tradicionales tendientes al monocentrismo y las actitudes pluricéntricas impacta directamente en el caso que analizamos en esta presentación: el diseño de instrumentos de difusión del estándar (de los estándares) se resuelve por defecto hacia una forma única.

Independientemente de la inconsistencia teórica identificada por Méndez García (2012) (desarrollada también en Fajardo 2011 y Greusslich 2015) entre el discurso panhispánico que subyace a los instrumentos producidos por la RAE y un modelo pluricéntrico de gestión de estándares, y de la gradualidad (desplegada en varios textos de Amoros Negre 2015) que caracteriza el continuo (normativo, de prestigio, de capacidad de erigirse en estándar, etc.) de las variedades no dominantes del español, estas últimas (es decir, sus estados nacionales o las regiones hablantes) van a la zaga de la gestión multinacional de los materiales. Los diccionarios, ortografías, gramáticas y libros de texto escolar, los paquetes educativos, los exámenes de nivel de lectura y escritura, entre muchos otros medios de difusión de modelos de lengua, están en manos de agentes globales cuyos intereses económicos priman por sobre el reconocimiento y ejercicio de la variedad lingüística (López García 2017).

Sobre este brevísimo contexto, avanzaremos ahora sobre los cambios en la legislación educativa argentina actual y los potenciales efectos sobre el reconocimiento y la enseñanza de las variedades lingüísticas en la escuela, en tanto la modalidad de enseñanza virtual que intenta imponerse para los niveles obligatorios está asociada a instituciones gestoras de modelos unificadores.

En la gestión de este cambio de paradigma de enseñanza desde el presencial al virtual concurren distintos factores: la legislación vinculada con el incremento del formato virtual en la educación, las «sugerencias» provenientes de agentes prestamistas internacionales para que el Gobierno argentino opere en ese sentido, los vínculos personales entre institución, empresas y funcionarios, y, necesariamente, las condiciones específicas de la tecnología aplicada a la enseñanza de la lengua.

Correlato legislativo

Durante los últimos años la ley de educación vigente en la Argentina (Ley de Educación Nacional N.º 26 206) ha sido modificada para otorgar mayor presencia a medios de comunicación no estatales y facilitarles sus vínculos con el Estado. Entre las modificaciones que se registran, nos interesan las siguientes: el artículo de la Ley

ARTICULO 101. — Reconócese a Educ.ar Sociedad del Estado como el organismo responsable del desarrollo de los contenidos del Portal Educativo […]. A tal efecto, Educ.ar Sociedad del Estado podrá elaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar contenidos propios y de terceros que sean incluidos en el Portal Educativo y en la empresa designada [Conectar Igualdad] para gestionar los contenidos educativos. (Ley Nacional de Educación. TITULO VII: EDUCACION, NUEVAS TECNOLOGIAS Y MEDIOS DE Comunicación)

se reconvierte, tal como citamos inmediatamente, en el «Plan Aprender Conectados», según el cual los establecimientos educativos serán «nodos de educación virtual» (eso incluye la formación docente, que será «autoasistida»), va a requerir mayor inversión económica, y tendrá la potestad de contratar a terceros no vinculados directamente con el Ministerio de Educación.

Ref.: Plan aprender conectados. Enmienda Ley de Educación Nacional N.º 26 206.

Considerando

es imperioso adecuar los proyectos pedagógicos para que garanticen la alfabetización digital de todos los niños y jóvenes respecto del aprendizaje de competencias y saberes necesarios para la integración en la cultura digital y la sociedad del futuro.

Que es voluntad del PODER EJECUTIVO NACIONAL crear el PLAN APRENDER CONECTADOS, a desarrollarse en las escuelas como núcleo de alfabetización digital, […]

Por ello,

EL PRESIDENTE DE LA NACIÓN ARGENTINA DECRETA:

ARTÍCULO 1.°- Creáse el PLAN APRENDER CONECTADOS en el ámbito del MINISTERIO DE EDUCACIÓN, […] comprenderá como núcleos centrales, el desarrollo de contenidos, el equipamiento tecnológico, la conectividad y la formación docente, que ayude tanto al desarrollo de las competencias de educación digital […]

ARTÍCULO 4.°- El MINISTERIO DE EDUCACIÓN a través del INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE, el INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA [antes dirigido por Sánchez Zinny, a quien nos referiremos más adelante] y EDUC.AR S.E. […] en uso de los fondos transferidos al efecto, ofrecerán cursos de formación especiales y autoasistidos para capacitar a los docentes en el uso de las nuevas tecnologías y la incorporación de los contenidos a los que refieren la presente medida.

(Boletín Oficial, 2 de mayo de 2018)

El cambio hacia la digitalización y los intereses económicos allí depositados se advierte en otros documentos que regulan actualmente distintos niveles educativos. Por ejemplo, la denominada «Secundaria del futuro»¹ es el proyecto pedagógico que se desarrolla en el marco del Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED) y «busca promover las competencias de educación digital, que permitirán construir un mejor presente y futuro para todos los estudiantes de nuestro país». El plan prevé «actividades que puedan realizar de manera autónoma» sobre materiales que estarán disponibles en plataforma virtual.

En el mismo sentido va la resistida propuesta de formación docente, la Ley Unicaba (Ley N.º 6053, Ley de la Formación Docente del Sistema Educativo y Creación de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires):²

Artículo 23.º- Los regímenes de concurrencia contemplarán las modalidades presencial, semi-presencial y no presencial (virtual) e intensivas, conforme al alcance que se establezcan estatutariamente.

Que implicará no solo la disolución de 29 institutos de formación docente, sino que, como señala Adriana Puigróss,³ especialista en historia de la educación argentina, pondrá competencia a una universidad «provincial/municipal» prerreformista con predominio de las modalidades semipresencial y virtual con un modelo de universidad (como la de Buenos Aires, por ejemplo, que también forma docentes) nacional, cogobernada y presencial. Se advierte allí un peligro relacionado con el acceso de los futuros docentes a una u otra modalidad por cuestiones de distancia simbólica, con las repercusiones que ello podría acarrear para todo el sistema.

Instituciones prestatarias

Íntimamente vinculadas con las decisiones que los países de tercer mundo toman en materia educativa están las consideraciones de los países prestatarios de fondos.

En efecto, según el Informe 2018 del Banco Mundial, Argentina es uno de los principales prestatarios del BIRF (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento) con el que tiene 1000 compromisos asumidos (cantidad cercana a la que asumieron Irak, Túnez y Paquistán), lo que la obliga a aplicar los instrumentos diseñados por las organizaciones satélite del Banco Mundial, como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Entre otras «soluciones» o «directrices», como las llaman en sus documentos de difusión de políticas para el tercer mundo, esta organización diseña, implementa e informa resultados de pruebas PISA (Programme for International Student Assessment).

En el informe de 2017 la OCDE advierte sobre los peligros de un profesorado políticamente activo y autorregulado:

… parte de estos [institutos de formación docente] son administrados por los sindicatos de docentes y sufren una gobernanza débil, requisitos de cuenta insuficientes y poca transparencia en el uso de los fondos públicos. Separar la representación de los intereses de los trabajadores de la administración de las instituciones de formación reducirá los conflictos de intereses y permitirá una gestión más profesional.

(OCDE 2017: 55. La traducción es nuestra)

Mientras que en su informe 2018 el Banco Mundial insiste en «preparar a los Gobiernos y a los trabajadores para una economía caracterizada por una mayor digitalización y automatización» (p. 43).

Algo similar ocurre con las empresas yvinculadas con la gestión pública en el rol de proveedoras de paquetes educativos, que en general siguen los lineamientos sugeridos por entidades financieras internacionales. Estas ONG y grupos económicos europeos interesados en la educación son parte de los prestamistas de fondos que luego les vuelven en distintos formatos, como la compra de paquetes educativos para ser implementados y evaluaciones estandarizadas que ponen a competir entre ellos a los países del tercer mundo para reafirmar su ineficacia a la hora de alcanzar los estándares europeos.

Empresas y agentes políticos

La inserción argentina en el contexto económico internacional tiene directa relación con los programas legislativos que mencionamos más arriba. Esta legislación, atenta a las directrices de organismos prestamistas, busca expandirse al ámbito nacional. Pero el diseño de propuestas virtuales supone una infraestructura técnica (tanto de programación como de contenidos y soportes tecnológicos) que las dejará en manos de empresas capaces de hacerlo en poco tiempo y con amplia difusión. Es de suponer que ese grado de unificación repercutirá en los contenidos y en las formas de vehicularlos, en oposición a la diversidad que alienta la Ley de Educación Nacional.

El vínculo entre agentes de gestión de lenguas y las empresas multinacionales ha sido mostrado en cantidad de trabajos. Del Valle 2005 y 2007, Arnoux 2008, Lara 2015 y Rizzo 2016, entre otros investigadores, han revelado el hecho de que las empresas interesadas en la comunicación en el ámbito hispanoamericano apoyan, mediante diversas operaciones discursivas y fuerte inyección económica, las iniciativas unificadoras a los fines de amortizar y retener las formas que asume y asumirá la comunicación en un territorio tan extenso, una comunidad hablante diversa y en contacto con cantidad de otras lenguas originarias y de sucesivas inmigraciones.

Por esa razón es que operativamente quisiera tomar como un conjunto a los medios de comunicación, las academias y algunos Estados en la práctica de diseño y difusión de políticas y herramientas educativas. Para el caso del español, en efecto, se conjugan el interés del Estado peninsular, empresas transnacionales (como Repsol, Santillana o Telefónica) y la Academia. Estos agentes están explícitamente relacionados.⁴

Para el caso argentino actual, el vínculo directo entre agentes políticos y agencias de contenidos educativos es evidencia de la fuerza de la trama económica de intereses personales e internacionales que subyace a las propuestas de educación virtual. Los tres casos que siguen responden a las instancias educativas de mayor alcance (en el sentido de responsabilidad, fondos disponibles y visibilidad nacional).

El abogado Alejandro Finocchiaro es el actual ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología nacional (anteriormente de la Provincia de Buenos Aires, y subsecretario de Políticas Educativas y Carrera Docente en la Ciudad de Buenos Aires). La captura 1 corresponde a la página del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, de la que Finocchiaro fuera director General de Cultura y Educación. Ahí se publicita el convenio firmado con PSA, empresa originada en el grupo SEVEL (alianza que en 1980 habían formado Fiat y Peugeot) y que le vendieron a Franco Macri, padre del actual presidente de la nación, en 1982.

Por su parte, el economista Gabriel Sanchez Zinny, director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (cargo equivalente a ministro) firmó un convenio con una empresa de capitales norteamericanos, dirigida por su propio hermano, para brindar cursos de capacitación virtual a docentes y alumnos argentinos, tal como muestran las capturas 2 y 3, y en sociedad con el anterior ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, dirigió la empresa «Formar Fundation», denunciada, según consigna la página Open Corporates⁵ en los Panamá Papers (captura 4).

Finalmente, mencionamos el caso del químico Diego Meiriño, subsecretario de planeamiento e innovación educativa de la Ciudad de Buenos Aires. Fue director general de la Editorial Norma/Kapelusz entre 2010 y 2017, año en que dejó su cargo para asumir la función pública en el área de curriculum (trasladando su rol de CEO de una empresa de materiales educativos a la gestión pública de contenidos escolares) antes director ejecutivo de la Fundación «Caminando Juntos», que diseña programas para insertar a los jóvenes en el mundo laboral. Tal como se consigna en la web de la fundación, prestó servicios al municipio de Vicente López, cuyo alcalde es Jorge Macri, primo del presidente, y aplicó sus programas en escuelas estatales de ese distrito.

Los tres casos retomados aquí son salientes debido a sus altos cargos jerárquicos en la gestión pública de la educación en el nivel nacional y/o provincial y dan muestra cabal de que los vínculos económicos con la gestión de materiales educativos son una práctica frecuente y no percibida como perniciosa para la imagen de un funcionario.

La educación virtual

Ante la embestida de la legislación y los acuerdos más o menos cristalinos con las empresas, urge pensar la función estructurante de lo escolar que tendrán las tecnologías, y las formas de construir diversidad que potencian o cercenan. Porque la tendencia hacia la virtualidad impactará directamente en la lengua escolar: el aula multilingüe, donde se oyen las voces de las distintas afluencias, pasa a texto escrito o a soporte virtual.

El vínculo entre ideología, pedagogía y soporte material es indisoluble (un ejemplo paradigmático es el del cambio de siglo argentino, cuando el normalismo ganó la pulseada al anarquismo: el primero proponía letra impresa, mayúscula, lección, composición sobre tema, bancos en fila, niñas o varones, libro de texto, mientras que la propuesta libertaria, la letra manuscrita, carta informal, aula mixta y heterogénea, clase regulada por los mismos alumnos, excusiones al campo, cfr. Puiggrós 1990, Di Stefano 2013). Es indudable que a toda práctica educativa le subyace el modelo de ciudadano que se busca formar.

Los promotores del e-learning argentino optan por el argumento de la tecnología digital como acercamiento, como total disponibilidad, como lo siempre presente, que se opone, resolviendo por atajo, el ausentismo docente, los paros, la precaridad del transporte público, las condiciones económicas de base que implica el cursado presencial. En ese sentido, este cambio tecnológico es una apuesta política.

El argumento a favor indica que es la puerta a la diversidad en tanto está todo disponible. Pero eso que en principio es virtud, es ampliación de derechos en tanto se pone a disposición lo mismo para todos al mismo tiempo y en todo lugar, al independizar la voz respecto del cuerpo, centraliza y cerca el espacio de expresión de la diversidad (lingüística). En efecto, en la red circulan las lenguas y variedades mayoritarias porque la concentración de empresas de medios de comunicación vinculadas con la educación tiende a generar instrumentos globales. Esta lengua global, legitimada en el acto de ser distribuida masivamente a través de la escuela virtual, se superpondrá a la diversidad física e inocultable del aula. La virtualidad sostiene así un estándar uniforme, pero, además reformula el concepto de aula, de comunidad escolar: la tecnología será condición de base de pertenencia.

Aunque, es preciso aclararlo, el cambio hacia la unificación de las prácticas no es nuevo, ni abrupto. El docente, que en la propuesta «Secundaria del futuro» pasa a llamarse «facilitador», ya se había ido desdibujando cuando su formación insuficiente lo dejaba en manos de los libros escolares para el ejercicio cotidiano (López García 2010 y 2011).

El viejo uso de las nuevas tecnologías plantea la necesidad de una «economía de la presencia», delimitar el espacio docente (y, como señala el documento de OCDE, su potencial ejercicio político) de manera rigurosa, delegando todo lo posible en paquetes educativos.

En el modelo virtual también estará ausente el estudiante. No habrá hablantes, sino una voz legitimada (en tanto que escrita y/o en tanto que proveniente de agentes externos).

Este modo de acercamiento desde la ausencia de los cuerpos (y de las voces) es promocionado por su opuesto complementario: la total disponibilidad, la total presencia virtual. Por eso, el argumento de la presencia real es justamente el espacio que es preciso salvaguardar porque ese es el espacio de la diversidad. Importa entonces considerar si la educación virtual es un medio inherentemente desfavorable hacia la diversidad y cuál sería un posible rol activo para que la ciencia martillo no sirva para destruir. Urge pensar si es posible proyectar una educación atravesada por la herramienta digital que al mismo tiempo sea capaz de sostener lo diverso; porque, tal como indican las apresuradas modificaciones de la ley y los intereses de agentes nacionales en la implementación de formatos virtuales (sugeridos por los bancos europeos prestamistas), el cambio es inminente y va en un sentido inconfundible.

A 200 años de las independencias americanas, sus variedades del español, así como las otras lenguas de la región, son legisladas, enseñadas (y, por lo tanto, percibidas) como color local. La gramatización de las variedades americanas se encuentra obstaculizada por las operaciones de prestigiación y la abrumadora oferta de material sustentado en una norma lingüística exógena.

Un camino posible para regular soberanamente la lengua española y establecer vínculos verdaderamente plurales para el contacto con las otras lenguas regionales comienza por la descripción de las variedades y la gestión de materiales para los estándares regionales.

Cierre

En los últimos años, desde distintos niveles y dependencias gubernamentales argentinos, se está implementando un cambio de paradigma educativo desde el presencial al virtual. Ese cambio que velozmente se está operando se suma a la ofensiva académica y empresarial sobre el dominio del español, lo que complica para las variedades no dominantes del español (como la rioplatense, por ejemplo) gestionar espacios para su conocimiento, reconocimiento y valoración. Por esas razones el trabajo se ocupó de repasar algunos condicionamientos y posibles efectos que este cambio tecnológico podría tener sobre el lugar de las variedades lingüísticas en la escuela.

La pertenencia a la comunidad educativa tendrá pronto a la tecnología como condición de base, por eso nos preguntamos si es acaso posible que la variedad lingüística sea capaz de atravesar plataformas globales y sostenerse fuera de una interacción real.

La legislación y los acuerdos con agentes (personas e instituciones, como mostré más arriba) indican el sentido del cambio. Ante esta realidad, la propuesta es ejercer un verdadero pluricentrismo. Desandar el camino que llevó a las lenguas no mayoritarias y a las variedades no dominantes del español hacia el color local que no se enseña, y que no cuenta con instrumentos capaces de llevarlas a la escuela, gramatizarlas, legitimarlas.

Bibliografía

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Notas

• 1. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2018) Secundaria del futuro. Documento respaldatorio https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/documentorespaldatorio_sf_0.pdf.
• 2. Proyecto de Ley UNICABA.
• 3. Mariano Echenique (2018) «Reflexiones sobre la UniCABA», en Página/12, 23 de noviembre. https://www.pagina12.com.ar/157332-reflexiones-sobre-la-uni-caba.
• 4. En la actualidad, la Fundación pro-RAE mantiene en vigor ocho convenios de colaboración. Entre las empresas vinculadas figuran: IBM, la empresa de desarrollo de software Dinanet, Banco Santander y empresas como OHL —contratistas de construcción en Europa y América— e Iberdrola —vinculada con la extracción y distribución de recursos naturales—.
• 5. https://opencorporates.com/officers/28721509