La tecnología se ha convertido en un recurso tan indispensable que su integración en la enseñanza, del español en el caso que nos ocupa, no es una posibilidad más, sino un imperativo ético (Ortega, 2017). Esta integración, que en principio representa una oportunidad única dado el poder transformador de la tecnología para el aprendizaje de lenguas adicionales (Kessler, 2018), plantea también grandes retos para los principales agentes del proceso educativo: el maestro, el investigador y el alumno.
Empecemos por el maestro. El título del presente panel, Maestros analógicos y alumnos digitales, refleja el reto de romper la brecha existente entre los maestros que no se sienten cómodos con las nuevas tecnologías y los alumnos que han crecido con ellas. Para superar este reto, el maestro puede beber de dos fuentes. En primer lugar, sus propios alumnos, no sólo escuchando lo que tienen que decir sobre nuevas tecnologías, sino también involucrándolos en experiencias de investigación en acción, mediante las cuales se imitan procedimientos experimentales para medir la efectividad de diversas tecnologías en el aula. En segundo lugar, el maestro puede acudir a las publicaciones científicas, aunque esto parece poco habitual. Según una reciente encuesta realizada en el Reino Unido, solo un cuarenta por ciento de los maestros de lenguas extranjeras han leído alguna vez una publicación científica de lingüística (Marsden y Kasprowicz, 2017).
Y quién los culpa. Los textos científicos son cada vez menos legibles (Plavén-Sigray et al., 2017), lo que constituye un primer reto para los investigadores: disipar la niebla que rodea a su torre de marfil (Watermeyer, 2012) para comunicar efectivamente a los maestros. Pero no solo al maestro debe mirar el investigador. Su segundo gran reto es mirar al estudiante. Contemplemos por ejemplo el caso de los tutoriales, videojuegos o aplicaciones para el aprendizaje de lenguas como Duolingo. Además del escaso valor comunicativo de sus contenidos, el problema de estas aplicaciones radica en que conciben la enseñanza desde un enfoque bipolar. Algunas veces emplean el método inductivo, que confía en que los alumnos encuentren y apliquen reglas lingüísticas; en otras palabras, que «pesquen por sí mismos». El aprendizaje inductivo es robusto y duradero, pero al mismo tiempo es darwiniano, solo funciona para los que saben o pueden descubrir las reglas. Otras veces estas aplicaciones emplean el método deductivo, que presenta las reglas para que los estudiantes las apliquen; es decir, el método deductivo les «da el pescado a los estudiantes». Este método es más accesible, beneficia a más estudiantes, pero al mismo tiempo es aburrido y no es tan duradero: lo que entra fácilmente, sale fácilmente. Frente a estos dos métodos, ¿por qué no ponerse en el lugar del estudiante y emplear un enfoque intermedio? Es decir, en lugar de darle el pescado a los estudiantes o hacer que ellos pesquen, ¿por qué no «enseñarles a pescar»? Esto hicieron Cerezo, Caras y Leow (2016) con un videojuego inspirado en la llamada inducción guiada, que ayudaba a los estudiantes a encontrar las complejísimas reglas que rigen el uso de las estructuras con «gustar» en español («A mí me gustan las películas de Almodóvar») a través de actividades y retroalimentación andamiadas según las necesidades del estudiante. Lo que sigue a continuación es la verbalización de un estudiante mientras juega al videojuego, en donde seremos testigos de cómo el estudiante pasa de no saber la regla a descubrirla por sí mismo (su «momento ¡ajá!») empleando su propio metalenguaje, el que funciona para él, el cual posteriormente le llevó a dominar el uso de la estructura casi al cien por cien (Cerezo, Caras y Leow, 2016, Apéndice A).
Extracto 1 (donde el estudiante no conoce la regla y se equivoca):
There we go… ¿Cómo se dice I like Spanish? A mí… I don’t know why this option’s correct, though. I thought it was yo. Oh they’re not gonna tell me. Okay. Uh a mí, me, I don’t know why this option’s correct either. Uh I’m gonna say gusto el español. Gusto is not used to indicate… oh really? I don’t know why that’s correct again. Oh here. (Murmurando) Think that may be helpful to you. Yes. A mí I didn’t know a mí refers to either. I probably should know that by now in this semester, shouldn’t I? Um, okay. Close.
Extracto 2 (donde el estudiante empieza a encontrar patrones y generar hipótesis):
She likes Spanish. A ella, because it’s gonna follow the same pattern as the last levels, look at that. Le because we need some kind of thing there, el español it’s gonna be gusta because it’s singular. All right, so I know at least that. Makes me feel somewhat good about myself I guess.
Extracto 3 (donde el estudiante encuentra la regla):
She likes the class. A ella, they put the a there. The reason, I’m confused why they put the a because we just learned that means it’s an object. Ohhh! It is an object! Because, that’s why gustan agrees with the subject. The class is pleasing to her making her the object and the class is the subject. That’s why it doesn’t follow a literal English translation! There we go. I just had a breakthrough. Thank God.
Además de mirar al maestro y al alumno, el investigador debe mirarse a sí mismo y superar el reto de no sucumbir ante el poder seductor de la tecnología por su carácter novedoso. Las publicaciones científicas están plagadas de expectativas eufóricas que quedan desmentidas por resultados contradictorios. Pongamos como ejemplo la comunicación mediada por ordenador. En un principio muchos investigadores pensaban que comunicarse por textos o chat podría tener mayor valor pedagógico que la interacción oral. Argumentaban que varias de sus prestaciones (la mayor prominencia de la palabra escrita, la ausencia de marcadores paralingüísticos, la posibilidad de volver a leer mensajes previos y compararlos con los del interlocutor, el mayor tiempo disponible para procesar información, o la menor ansiedad tras el escudo de la pantalla) promoverían mensajes más explícitos, correctos y complejos y permitirían a los estudiantes concentrarse no sólo en el significado sino también en la forma. Sin embargo, varias síntesis de estudios demuestran que esto no siempre es así (Ortega, 2009; Ziegler y Mackey, 2017). Para enfrentarse a este ruido documental, los investigadores deben reinterpretar la literatura desde el tamiz de la validez teórica y metodológica (Cerezo et al., 2014). Aplicando estos criterios, en una síntesis de 41 estudios comparativos Cerezo (bajo revisión) revela que, según los estudios existentes, la comunicación por textos o chat mejora los objetivos de aprendizaje cuando se establece entre maestros y alumnos, pero no tan claramente cuando es entre alumnos; sin embargo, sí que afecta al proceso de aprendizaje: cuando los estudiantes se comunican por chat para completar una tarea, producen menos lengua pero participan más ecuánimemente; sus enunciados son más cortos, pero pueden incluir estructuras más avanzadas y vocabulario más rico, y generan menos incomprensiones y reflexionan más frecuentemente sobre aspectos formales.
Finalmente, hablemos del estudiante. En primer lugar, como indica un reciente estudio (Kirschner y De Bruyckerec, 2017), es necesario desmitificar el hecho de que todos los nativos digitales sean duchos en tecnología, o que exista necesariamente una brecha entre ellos y sus maestros. De hecho, por muy nativo digital que sea, todo estudiante tiene el reto de apropiarse de su aprendizaje, descubrir qué estrategias metacognitivas le ayudan a aprender mejor una lengua extranjera y saber cómo utilizar la tecnología para apoyar sus decisiones pedagógicas. Es aquí donde resulta crucial el papel del maestro como guía (Fischer, 2012). Estudios recientes demuestran que cuando los maestros comparten sus recetas secretas con los estudiantes, como por ejemplo cómo dar distintos tipos de retroalimentación y cómo interpretarla, los estudiantes la usan más y se benefician más de ella (Fujii, Ziegler y Mackey, 2016; Sato, 2013).
En definitiva, gracias a la tecnología tenemos oportunidades sin precedentes para comunicarnos y jugar en la lengua meta de manera real, contextualizada, significativa y multimedia. Pero para que estas oportunidades se traduzcan en un aprendizaje lingüístico de calidad es preciso difuminar las líneas entre el maestro, el investigador y el alumno, no sólo poniéndonos en el lugar del otro, sino encarnando al otro, porque en realidad, nativo o no, todo buen aprendiz es un emigrante nato, que no tiene miedo de adentrarse en nuevos territorios y tiene alma de investigador y de maestro.