Didáctica de la Literatura en la escuela secundaria: herencias, pasajes y desafíos Susana V. Caba Beia
Investigadora colaboradora, Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires)

Resulta imprescindible en este punto recordar los dos modos usuales de encarar la enseñanza de la Literatura: la forma retórica y la forma historiológica (Bombini, 2006). La primera, más ligada a la relación con la Lengua, sujeta a las tipologías textuales y géneros discursivos produce un corpus literario heterogéneo, casi un collage en las programaciones didácticas. La segunda, el enfoque historiológico, se centra en enseñar la historia de la literatura priorizando los modelos paradigmáticos de cada período literario, en los que se incluye asimismo el biografismo autoral. Sea cual fuere la forma didáctica que se adopte, los textos que se privilegian en el sistema escolar, mediados por los docentes mediante un abordaje fragmentario, generan un tipo de recepción hermético, que no permite ampliar una visión respecto de la tradición literaria y convierte a cada texto —o fragmento de aquel— en un lienzo en el que el alumno debe buscar formas lingüísticas propias, y esto pareciera suceder desde cero cada vez.² En este contexto complejo per se, la literatura en lengua española aparece en forma homogeneizada según se trate de los primeros años de la escuela secundaria argentina o en lo que, grosso modo, denominaré ciclo superior u orientado, en los que la literatura se compone de una suerte de selección realizada por el docente, conforme a una serie de demandas, muchas administrativas, otras pedagógicas vinculadas a la prescripción de los Diseños Curriculares, PCI, PEI,³ planificaciones departamentales o por modalidad, curso, etc.

De este modo, la literatura, fuente primordial de construcción de sentido a través de discursos organizados en forma óptima y, en consecuencia, en los que el sistema de la lengua adquiere paradójicamente total funcionalidad, pierde especificidad y creatividad. En el caso de clases de literatura en lengua española, no se promueven prácticas que mejoren la oralidad ni la escritura de los estudiantes en la medida en que las prácticas discursivas se circunscriben al circuito de la evaluación / acreditación, al interior de la relación docente-estudiante.⁴

Las metodologías didácticas que formaron a gran parte de los docentes en la Argentina en las últimas décadas estuvieron guiadas, como lúcidamente señalaron M. Alvarado, L. Otañi y M. Gaspar, entre otros, por el estructuralismo: «La ilusión que los guiaba era la creencia de que la reflexión sobre la gramática de la propia lengua llevaría naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente mejor». Sin embargo, el enamoramiento de la escuela por el estructuralismo se transformó en traición al incurrir en estos errores, según Otañi y Gaspar (2001: 85): «La creencia de que por medio del aprendizaje de la gramática naturalmente se llegaría al desarrollo de habilidades de producción y recepción de mensajes (…) y el supuesto de que la transmisión de cualquier contenido científico a la escuela debe realizarse con la mayor fidelidad posible al saber experto».

Las reformas educativas recientes, por tanto, tuvieron, en forma concomitante, el objetivo superador de dar cabida a «teorías lingüísticas centradas en el uso» (Alvarado, 2001: 85). Pero este cambio de paradigma, lejos de ser aprehendido por los profesores, irrumpió en las aulas, sin la debida reflexión crítica respecto del objeto disciplinar, su trasposición didáctica y, como sostenía ut supra, con la relación que mantienen la lengua y la literatura con otras disciplinas.

Pasajes o qué hacemos con la literatura en la escuela secundaria hoy

Lejos del afán historizador acrítico, todos los docentes del área reconocemos una serie de enfoques decisivos en la historicidad didáctica: el formalismo, los aportes del denominado grupo Bakhtine (1984), los abordajes sociológicos, la teoría de la recepción, los estudios culturales y la historia crítica forman parte de la actual formación de docentes en el área, en general en las denominadas teorías literarias. Sin embargo, se percibe que los docentes disocian la teoría literaria, que debería ser marco epistemológico de la praxis docente, lo que genera prácticas de enseñanza —y sus respectivas prácticas de aprendizaje— rígidas y reiterativas.⁵ Nuevas corrientes como el multiculturalismo, el comparatismo y un enfoque basado en las prácticas sociales de lectura y escritura parecen marcar nuevos derroteros en las aulas.

En primer término, entonces, la didáctica de las prácticas del lenguaje implica reconocer que el objeto de enseñanza se constituye por las prácticas sociales de lectura y escritura, y éstas se encuentran no sólo asociadas a la concepción de lengua sino también a los saberes de la gramática, la lingüística, la literatura, la historia, la crítica y los estudios literarios. Se trata de los campos que se constituyen como disciplinas de referencia para la construcción del objeto de esta didáctica específica. Así, imbrican no solo con los contenidos disciplinares sino también con los referidos a las subjetividades adolescentes y juveniles que se espejan en las aulas actuales y que derivan de complejos ámbitos socioculturales.

Por otra parte, las primeras aproximaciones al estudio del consumo cultural en América Latina destacan su rol central en la producción de sentido (Martín Barbero, 1987). Se trata, en definitiva, de una forma de apropiación participativa del consumidor no pasivo (García Canclini, 1999) ante los productos culturales.

En cuanto a los estudios multiculturales (Naupert, 1998), se acercan y abrevan en el fenómeno de la intertextualidad, entendida, en un sentido amplio, como una interconexión de textos y significaciones, también extensible a producciones artísticas de signo distinto al literario. El estudio de la intertextualidad tiene entonces, necesariamente, un carácter transdisciplinario e implica la existencia de semióticas (o de discursos) autónomos, en cuyo interior hay procesos de construcción, de reproducción, de transformación (Wellek, 1959, 2009; Bernheimer, 1997). También implica una concepción de cultura que derrumba el maniqueísmo culto-popular, hegemónico-contrahegemónico en referencia directa al canon —y al canon escolar—, lo que supone una concepción de la lectura en términos de participación social (De Certeau, 2000); en ese sentido, es notorio que muchos de nuestros estudiantes en la escuela media apenas logren alcanzar un rendimiento moderado mientras que, por fuera del sistema, son ávidos lectores, escritores y hasta ofician de editores de textos on line, me refiero especialmente al género discursivo conocido como fanfiction (Cassany, 2008, 2009ª, 2009b) y hasta actúan como críticos, tal el caso de los booktubers.

En la Argentina, la Asociación Argentina de Literatura Comparada (AALC) (Crolla, 2008/2009) abrió el camino para los estudios comparatísticos académicos. No obstante, puede percibirse que este terreno es aún poco explorado en relación con las nuevas generaciones de estudiantes, aunque pueden citarse como proyectos que avanzan en la conformación de estos estudios para la base de la didáctica para escuela media el proyecto que representó «Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior»,⁶ también, más recientemente, proyectos que desde los propios ISFD proponen investigación didáctica sobre esta corriente teórica⁷ y, finalmente, proyectos compartidos entre los ISFD y las universidades.⁸

Desafíos

Mi intervención en este congreso se ha acercado a la didáctica de la literatura en el nivel secundario vinculando nodalmente el ejercicio profesional en dicho nivel con la de su formación docente previa, pues, en la medida en que se reflexione sobre la formación de los docentes, que serán quienes tendrán a su cargo las aulas de nivel medio, se puede pensar en los desafíos que plantea la enseñanza en ese nivel, en tanto que la educación secundaria se presenta muchas veces como reflejo directo de lo que sucede en los estudios superiores, no solo porque es su nivel de aplicación sino también porque los profesores noveles tienden a reproducir lo aprendido en éstos.

Los estudios de teoría literaria y didáctica específica parecen obedecer, al menos en los estudios de grado, a una dialéctica compleja en la cual se hace prevalecer uno de los elementos sobre el otro. Esta tendencia compromete una cuestión medular de la formación literaria en el sistema educativo formal: el de la transposición didáctica, es decir, la transformación de los saberes teóricos en contenidos didácticos. Desde una perspectiva metodológica, si la teoría no se emplea como marco epistemológico «estaría ofreciendo modelos y categorías para el análisis de textos a través de descripciones pero no redundaría en tanto marco de reflexión sobre la especificidad literaria, sobre los problemas teóricos en literatura que podrían ser articuladores de prácticas de enseñanza» (Bombini, 1996: 47).⁹

El «Primer Estudio Nacional sobre prácticas de enseñanza en contexto de aula INFD 2016-17»,¹⁰ a través de la articulación con ISFD a lo largo de todo el país, permite extraer conclusiones contextualizadas respecto de lo que sucede en las aulas, haciendo foco en la relación teórico- metodológica. Los resultados preliminares del estudio ratifican la hipótesis que venimos desarrollando y permite a su vez vincular los procesos formativos con la escuela primaria. Mientras en el nivel primario se observa que los NAP¹¹ federalizan los contenidos didácticos, correlativamente se observan estrategias didácticas fuertemente diversificadas, según las clases se den en diferentes ámbitos de aplicación. Por el contrario, las aulas de escuela secundaria revelan una diáspora de contenidos, lo que implica por un lado la no sujeción a prescripciones curriculares, pero tangencialmente corroboran la espontaneidad de los docentes, lo que lleva como correlato la corroboración de que las estrategias utilizadas para el dictado de esas clases tienden peligrosamente a la homogeneización y estandarización. No se observan estrategias didácticas diversificadas, por el contrario, se percibe la utilización de metodologías reiteradas: reconocimiento de recursos estilísticos, resolución de cuestionarios elaborados ad hoc, reconstrucción del argumento, etc. La primera conclusión, a priori, entonces es: no importa en estas circunstancias el enfoque teórico ni la trasposición didáctica si todas las acciones se unifican en una metodología reduccionista, que atiende aspectos estructurales acríticos. Es decir, más allá de los cambios epistemológicos que hemos revisado, superar clases posicionadas en supuestos didácticos tradicionales, cuyo centro es el docente que explica y evalúa (generalmente cuestionarios de preguntas-respuestas), «dar» los contenidos en un orden generológico y/o cronológico sin coplanificar atendiendo a los gustos y consumos de los adolescentes o sin coevaluar parece ser aún una realidad en las planificaciones didácticas para la escuela secundaria.

Los interrogantes que enseñamos cuando enseñamos literatura y cómo lo hacemos siguen sin respuestas si los docentes no pueden sostener el objetivo de favorecer en los adolescentes procesos de lectura y escritura —incluso utilizando nuevas tecnologías—, el enriquecimiento de la lengua materna, la reflexión sobre los procesos de traducción y la crítica a la utilización aséptica del español neutro favorito de los medios de comunicación masivos, sobre todo si se toman en cuenta los consumos culturales juveniles mediados por el lenguaje, tal el caso de letras de ritmos musicales como el rap, el trap, el reguetón, el rock, etc.

Ante este panorama, algunas políticas en materia de educación pública promueven avances en la formación docente inicial al hacer explícita la evolución epistemológica que referíamos en apartados previos. Tal es el caso del DCJ¹² para el Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura de la provincia de Buenos Aires. La articulación entre teoría y práctica se visualiza, por ejemplo, mediante tres acciones directas: por un lado, la inclusión de los estudios comparatistas, rompiendo la lógica cronológico-genérica y abriendo nuevas posibilidades culturales;¹³ en segundo término, la incorporación, a lo largo de todo el Campo de la formación específica,¹⁴ de la Didáctica de la Lengua y la Literatura I, II y III, lo que permite una mayor reflexión teórica y trasposición didáctica en el Campo de la Formación en la Práctica Profesional. Finalmente, la inclusión de un Seminario sobre Alfabetización inicial y Literatura infantil y juvenil, para «ofrecer integralidad en la construcción del sujeto de la educación secundaria respecto de los procesos constructivos de lectura, escritura y de alfabetización literaria» (88).

También se promueven proyectos que interpelan la formación docente, tal el caso de Rumbo¹⁵ al VIII CILE, programa auspiciado por la Dirección General de Educación Superior de Córdoba y la Facultad de Lenguas (UNC), propuesta que rompió las férreas fronteras de las aulas —que traigo al centro de la reflexión como una especial deferencia para nuestros anfitriones—. Rumbo previó una serie de acciones didácticas: el Ciclo Docentes Escritores; los Talleres de Alfabetización Académica, los Juegos Cordobeses de Literatura y la publicación de Separata, publicación elaborada en los institutos superiores de formación docente de la jurisdicción «que constituye una unidad en relación con un tema o áreas de los Diseños Curriculares de Nivel Secundario» y cuyos propósitos son, entre otros: generar condiciones para que los estudiantes de educación superior investiguen temáticas variadas vinculadas con su futura profesión, produzcan textos a ser usados en la escuela secundaria, al tiempo que se pone el acento en uno de los objetivos más importantes de la formación de docentes del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: formar lectores y escritores.

Quizá esta sea la forma en que, imbricadas teoría y práctica, la formación docente pueda responder qué enseñamos cuando enseñamos Literatura y cómo lo hacemos, y avance en generar nuevas condiciones pedagógicas para que los adolescentes y jóvenes se construyan en las aulas —y fuera de ellas— y como receptores productivos, activos y generadores de interpretaciones, lectores-actores sociales.

Referencias bibliográficas

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Notas

• 1. Tomo en consideración los hitos recientes respecto de la política educativa argentina: la Ley Transferencia educativa n.º 24.049/91, la Ley Federal de Educación n.º 24.195/93 y la Ley Nacional de Educación n.º 26.206/06. Asimismo, el Plan Estratégico Argentina Enseña y Aprende (Ministerio de Educación, Resolución del Consejo Federal de Educación n.º 285/16).
• 2. He arribado a dichas conclusiones después de muchos años de docencia en escuela media y las he sistematizado en la investigación llevada adelante para mi tesis de Maestría: «Aportes del comparatismo a la didáctica de la literatura en la enseñanza secundaria», dirigida por la Dra. Susana Artal y codirigida por el Mgtr. Carlos Valentini, en la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Aún sigo observando la persistencia de dichas prácticas mediante los alumnos residentes del Profesorado en Lengua y Literatura, quienes, en su período de observación dentro del Espacio de la Práctica Docente detectan que cada tema o unidad didáctica es estanca y se refleja de este modo en las planificaciones de los profesores orientadores.
• 3. PCI: refiere al Proyecto curricular institucional; PEI: Proyecto educativo institucional. Estas siglas pueden variar de una jurisdicción educativa a otra.
• 4. En el caso de obras extranjeras que han sido traducidas de otras lenguas, son homogeneizadas, sin la reflexión sobre procesos de adaptación ni de traducción —muchas veces a un español aséptico— y sin la necesaria reflexión sobre ediciones críticas.
• 5. Falencias que pueden ser objetivadas mediante evaluaciones internacionales (PISA) u otros programas nacionales: Aprender, Enseñar, en el marco de ONE (Operativo Nacional de Evaluación).
• 6. Hace algunos años, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología dio a conocer un programa mediante un conjunto de materiales didácticos cuyo fin fue mejorar la articulación entre los diferentes niveles del sistema educativo titulado «Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior». Para llevar adelante aquel proyecto se elaboró una serie de cuadernillos en torno a los ejes práctica de la lectura, desarrollo del pensamiento crítico, escritura de textos, entre otros; textos en torno a la posibilidad de «imaginar soluciones para “problemas compartidos”». El material bibliográfico para el eje literatura se basa en que ésta es —o debiera ser— un problema compartido entre los docentes y los alumnos. A su vez, Cuaderno de trabajo para los docentes. Prácticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura, redactado por Gustavo Bombini (coordinador); Paula Labeur, Sergio Frugoni y Carolina Cuesta (autores), plantea en primer lugar un posicionamiento teórico sobre el concepto de lectura. Para ello no apela, sin embargo, a un aparato crítico explícito sino que pone en juego la noción de lectura para profesores de Literatura o, dicho en otras palabras, la reflexión sobre las prácticas de lectura literarias. Abre por lo tanto la discusión de sentidos al proponer una nueva configuración epistémica en el sentido de que el saber que construye la lectura literaria y la forma metodológica constituyen un todo que puede —y debe— repensarse. Parte de las conclusiones acerca de estos materiales didácticos han sido publicadas bajo la supervisión de la Dra. Paola Piacenza en Caba, Susana, «Innovaciones en la didáctica de la Literatura: informe de lectura y evaluación» en MELyL 5. Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Rosario, Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Humanidades y Artes. Laborde editores, agosto 2013. pp. 67-78.
• 7. Refiero, por ejemplo, al proyecto: Perspectivas pedagógicas del comparatismo para la didáctica de la Literatura. Investigación exploratoria interinstitucional sobre la Didáctica de la Literatura desde la perspectiva de los estudios comparados, Convocatoria 2015-Proyecto 2493. Informe final 2018, proyecto cuya dirección estuvo a mi cargo.
• 8. Tomo un caso que se da en varias regiones educativas de la zona oeste de la provincia de Buenos Aires, aunque este tipo de acciones han comenzado a llevarse adelante a lo largo del país, en la búsqueda de vinculación entre los saberes que provee la universidad y el saber didáctico construido y consolidado en el nivel superior. Por ejemplo, las Jornadas y Encuentros que se realizan entre la Universidad Nacional de San Martín (coord. por la Mgtr. Cristina Blake y el Dr. Gustavo Bombini) y los ISFD que se constituyen en ámbitos de aplicación para el profesorado universitario. En dichas ocasiones, tanto los saberes académicos como los saberes didácticos entran en un diálogo fecundo, en relación con temas de políticas educativas públicas nacionales y provinciales, la reflexión sobre el Campo de la práctica profesional, el acompañamiento jurisdiccional en relación con los Diseños Curriculares de la escuela secundaria, el trabajo contextualizado en escuela asociadas, etc.
• 9. Dada la extensión acotada de este trabajo, resulta necesario aclarar que se toman solo aspectos centrales del área. Si se desea ampliar el conocimiento sobre la misma puede consultarse: Alvarado M., Bombini, G., Gerbaudo, A. y Sardi, V. en Bibliografía.
• 10. El mencionado estudio fue llevado adelante por la Mgtr. Marta Kisilevsky y un equipo de investigación conformado por profesores generalistas y curricularistas, tanto del área Matemática como Lengua y literatura. Se realizó entre 2016 y 2017 a lo largo de todas las jurisdicciones argentinas mediante la vinculación de treinta y seis ISFD que observaron clases en tercer año de escuelas primarias y secundarias. De este modo, el registro realizado aporta un estudio cualitativo exploratorio teniendo en cuenta la sincronicidad de la toma, la representatividad de la muestra y la visión federal pretendida. Agradezco especialmente a la Dra. Cecilia Veleda, Directora ejecutiva del INFD el haberme permitido el acceso a este estudio, cuyos resultados serán publicados a la brevedad.
• 11. NAP refiere a Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, base común para la enseñanza en todo el país, establecida a partir de los acuerdos alcanzados en el Consejo Federal de Educación entre el Ministerio Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
• 12. Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, Resolución 1862/17: profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.
• 13. La res. 1867/17 (ver nota previa) establece: «Para estas unidades curriculares se podrá trabajar un determinado corpus originado a partir de un criterio cronológico (que subyace y es orientador) para ser abordado desde ejes organizadores que permitan analizar la complejidad de esos textos y el hecho literario en sus dimensiones culturales y sociales. De este modo, se sostiene en principios generales del comparatismo, corriente de pensamiento de fuerte presencia en el ámbito académico que se sustenta en el procedimiento general de la comparación, amplía las posibilidades de interconexión entre la literatura y otros lenguajes artísticos, las relaciones intertextuales que insertan a la obra literaria en la tradición letrada de una comunidad».
• 14. Aludo a la Resolución 24/07, Lineamientos Curriculares nacionales para la Formación Docente del Consejo Federal de Educación, que prescribe: Campo de la Formación General, Campo de la Formación Específica y Campo de la Formación en la Práctica profesional.
• 15. Rumbo al VIII CILE (DGES Córdoba- Facultad de Lenguas (UNC), coordinado por las profesoras María Gabriela Gay y Lourdes Pérez. La publicación de Separata fue coordinada académicamente por la profesora Brenda Griotti, y promovió la publicación de dieciséis producciones escritas elaboradas en los institutos superiores de formación docente de la jurisdicción.