Participar en una mesa plenaria denominada «Retos del español en la educación del siglo xxi» me ha hecho pensar sobre cuáles serían esos retos y cuáles los alcances del español en la educación del siglo xxi.
Desde el lugar en que participo, como secretario ejecutivo del Consorcio Interuniversitario ELSE, me pareció entonces oportuno reflexionar sobre las propuestas relacionadas con la evaluación y la certificación del español como lengua segunda o extranjera.
Hoy asistimos a un formidable intercambio en el nivel superior de profesores, estudiantes, investigadores, etc. Este movimiento, que comenzó de manera sistemática a fines de la década del noventa y que se fue extendiendo por todo el país y la región, tiende a consolidarse como uno de los pilares de la internacionalización de la educación superior.
El número de estudiantes extranjeros cuya lengua nativa no es el español se ha incrementado en los últimos años creciendo también la demanda de certificación de los conocimientos de español para poder cursar estudios en universidades argentinas.
Un mayor conocimiento de las lenguas que conviven y coexisten en la región brindará mejores herramientas para pensar en la integración, ya que conocer la lengua de otro pueblo es conocer parte de su identidad y su cultura.
El español y el portugués se erigen como lenguas mayoritarias en la región sudamericana, junto con una gran variedad de lenguas originarias, así como dialectos y variedades del español y el portugués, sin dejar de mencionar la presencia del llamado «portuñol» en las zonas fronterizas entre los países hispanófonos y la República de Brasil.
La mayor o menor posibilidad de difusión y conocimiento de estas lenguas dependerá de las políticas lingüísticas desarrolladas por los Estados de la región y por instituciones educativas que promuevan programas o proyectos de incidencia real en la educación regional y/o favorezcan el intercambio de investigadores, docentes y alumnos de los países involucrados.
Como señala Raiter (1995: 60):
… el trabajo del lingüista debe ser juzgado por su calidad científica; una política lingüística, en cambio, es política, y como tal se la juzga de acuerdo con sus resultados, y con el acuerdo que cada uno de los hablantes tenga con esos resultados, independientemente de la calidad de los conocimientos lingüísticos de quienes las impulsen y apliquen.
Esta distinción entre el trabajo del lingüista y el del político aclara el panorama, aunque, como sabemos, tanto el lingüista como el político deberían trabajar de manera integrada para que los resultados puedan ser positivos para los afectados, los usuarios, y posean, también, calidad científica.
El campo de investigación sobre políticas y programación lingüísticas ha tenido un amplio desarrollo en los últimos cincuenta años, desde que aparecieron los primeros modelos (Haugen, 1958, 1964; Tauli, 1964) este desarrollo fue a la par de los avances en la sociolingüística aplicada, enriquecida por las corrientes etnográficas y antropológicas que permitieron una mejor comprensión del funcionamiento del lenguaje en el seno de una comunidad dada.
En sus comienzos, estas discusiones tuvieron que ver con el fin de la era colonialista y los procesos de estandarización de las lenguas de los nacientes Estados nacionales, recientemente independizados. Sin embargo, muchos procesos de estandarización se dieron de manera irregular en períodos previos al fin de la era colonial. El caso más característico fue el del guaraní, que comenzó un proceso de estandarización de mano de los misioneros jesuitas, quienes escribieron las primeras gramáticas y diccionarios de esta lengua para convertirla en un instrumento eficaz y apto para la evangelización.
En los últimos veinticinco años, los países del cono sur han hecho avances notables en cuanto a la revalorización y relegitimación de las lenguas indígenas. La reforma constitucional de 1994 en Argentina reconoce expresamente los derechos de los pueblos originarios. También la Ley Federal de Educación 24.195 de 1993 y la posterior Ley Nacional de Educación 26.206 de 2006 continúan en esta línea y contemplan la posibilidad de constitución de escuelas bilingües donde la alfabetización primera se dé tanto en la lengua originaria como en la lengua española. Todas estas modificaciones nos hablan de un cambio de perspectiva hacia el problema de la variedad y diversidad lingüística, que no se debe sólo a una transformación de los paradigmas teóricos en el campo de las ciencias del lenguaje, sino también a la globalización que ha puesto en crisis a los Estados nacionales.
En este contexto histórico y académico es que se constituyó, en el año 2004, el Consorcio Interuniversitario para la Enseñanza, Evaluación y Certificación del Español como lengua Segunda y Extranjera —conocido como Consorcio ELSE— con el objeto de impulsar el Certificado de Español, Lengua y Uso (CELU) como una de las primeras acciones tendentes a desarrollar y consolidar una política lingüística regional con proyección internacional desde América Latina, para poder pensar el español más allá de los moldes propuestos por la Real Academia Española y el Instituto Cervantes. La iniciativa fue propiciada por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Argentina. Las universidades fundadoras del Consorcio fueron la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad Nacional del Litoral.
Como se dice en las actas fundacionales, el Consorcio se constituyó «con el propósito de contribuir a una política lingüística y educativa regional que promueve la valoración de la diversidad y reconoce la importancia de los códigos interculturales, un grupo de universidades nacionales decidió, en 2004, articular sus esfuerzos mediante la creación de un consorcio interuniversitario orientado a la enseñanza, evaluación y certificación del Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE)».
Entre los objetivos del Consorcio ELSE figuran:
Desde entonces, muchos docentes e investigadores del área de español como lengua segunda y extranjera en Argentina y otras partes del mundo, se han abocado a pensar sobre las diferentes dimensiones relacionadas con esta área de conocimiento. No sólo la producción de material didáctico, trabajos de investigación, artículos en revistas especializadas, publicaciones, participación en eventos y jornadas científicas referidas a lenguas extranjeras. Desde el año 2004, el consorcio fue creciendo mediante la incorporación de otras universidades nacionales interesadas en participar de dicho proyecto.
En el año 2018, año del centenario, la Reforma Universitaria, acaecida aquí, en la ciudad de Córdoba y que se convirtió en faro de ciencia y conocimiento para las universidades públicas de América, el Consorcio ELSE pasó a formar parte del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y muchas universidades nacionales que no formaban parte del mismo se sumaron también al Consorcio por lo que, al día de hoy, son cincuenta y nueve las universidades nacionales argentinas que lo componen, casi la totalidad del sistema universitario público argentino.
Pensar en una política lingüística para el español, desde América y hacia el mundo, implica pensar críticamente muchos de los marcos conceptuales y definiciones que actualmente forman parte del universo de ELSE.
Como no podía ser de otra manera, uno de los patrones conceptuales que fue puesto bajo la mirada crítica es el de «panhispanismo» término cuyos orígenes se remontan a las primeras décadas del siglo xx de la mano de movimientos de corte nacionalista y católico que reivindicaban las raíces españolas de la cultura hispanoamericana, atravesada tanto por la lengua como por la religión mayoritaria. De este modo, el término panhispanismo surgió como marca distintiva frente a otras denominaciones como «panamericanismo», que incluía a la América anglosajona, propugnada por la doctrina Monroe, y que era vista como el marco ideológico propicio para futuras intervenciones norteamericanas en Hispanoamérica.
A partir de los años sesenta, el término comienza a ser utilizado cada vez más en su dimensión lingüística unificadora de todos los países de habla española, con el fin de preservar la unidad de la lengua, frente a posibles riesgos de diversificación. Más allá de esta cuestión, la lengua española no parece estar amenazada en Hispanoamérica, a pesar de la diversidad, que es un hecho, más que una idea. En otro orden de cosas, cabe preguntarse si este interés en la preservación de la unidad de la lengua, digitada desde las instituciones españolas, no sería una nueva forma de colonialismo cultural y lingüístico. Estas son algunas de las consideraciones que, desde América, se postulan a la hora de pensar en políticas lingüísticas regionales.
Más allá de estos debates, el Consorcio ELSE ha promovido y promueve el examen CELU, cuyas principales características son: ser un único examen, estar centrado en el uso de la lengua, con actividades de comprensión y producción de textos y con una evaluación de las destrezas lingüísticas (leer, escuchar, hablar y escribir) de manera integrada. Es una diferencia respecto de otros exámenes internacionales que poseen una estructura y organización de acuerdo a los niveles del Marco Común Europeo. En el caso del CELU, las actividades de evaluación y corrección asignan al candidato un nivel, de acuerdo a las grillas de evaluación que se diseñan para cada actividad en cada examen.
Para finalizar, consideramos que la riqueza del español está en la diversidad que expresa, en el mestizaje étnico y cultural de los pueblos que lo hablan y escriben. Esa riqueza merece ser contemplada y valorizada a través de políticas lingüísticas acordes a las características de esta realidad social, cultural y étnica.