Más allá del paradigma comunicacionalCecilia Defagó
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)

Para ejemplificar lo que generalmente no se ve de la lengua cuando se enseña, vamos a tomar un texto al azar, entre 81 recogidos, escrito por un niño de 7 años que va a segundo grado de una escuela rural:

havia una vezun leon muy feroz que (e) se callo a un poso muy profundo (e)rujio y (e)rujio un elefante lo escucho y(e) cintio pena entonses (e)puso un troco de un arbol y (1) el leon se tiro encima del tigre y(e) lo mordio. y el tigre salio ullendo. y el elefante y el leon se fueron como grandes amigos.

En este texto se recrea un cuento que estuvieron trabajando en clase. Como se puede apreciar, más allá de los aspectos ortográficos y de la ausencia de signos de puntuación, se pone de manifiesto el manejo del sistema alfabético, aunque con cierta inestabilidad y dificultades en la producción escrita (Defagó, 2018).

El texto se construye como una secuencia de eventos que se enlazan entre sí con escasos recursos lingüísticos: utiliza 7 nexos copulativos y un nexo consecutivo. Sin embargo, no utiliza ningún recurso lingüístico (más que la yuxtaposición) para marcar un cambio de dirección en los eventos y tampoco recupera lingüísticamente la causa que da lugar a estos. Esta producción, como el resto de las analizadas, presenta una secuencia de eventos conectados preferentemente por su sucesión temporal, tal como se los almacenó en la memoria, sin más organización interna.

Este es el tipo de análisis que generalmente se realiza, poniendo particular atención en lo que le falta, e ignorando todo el conocimiento que se pone de manifiesto en esta producción. En el ámbito escolar, es común construir los nuevos conocimientos partiendo de la suposición de «desconocimiento». Esto no permite ni advertir, ni apreciar todo lo que los niños ya saben, particularmente acerca de la lengua, desde antes de alfabetizarse. Estos conocimientos no suelen ser  percibidos como tales y menos aún aprovechados para construir «aprendizajes significativos». 

¿Cuál es el conocimiento que es posible apreciar a partir del ejemplo presentado? El texto se compone de 10 oraciones bien construidas¹ —tanto simples, como subordinadas—, utiliza muy bien pronombres clíticos,² a pesar de la dificultad que su uso implica, y utiliza con maestría el recurso de elidir (e) o explicitar los sujetos oracionales según los contextos lingüísticos de cada oración. Detengámonos en una secuencia:

1-el leon se tiro encima del tigre y
2-(e) lo mordió. y
3-el tigre salio ullendo

En esta secuencia se presentan tres eventos, en la primera se expresan explícitamente los dos participantes, en la segunda se elide el sujeto oracional (que coincide con el de la primera) y se pronominaliza (a través de clítico) el otro participante (SN complemento de un SAdv en la oración anterior). En la tercera, ni se elide ni se pronominaliza el sujeto oracional, aunque el referente ya había sido expresado en oraciones anteriores. De haberlo elidido se generaría ambigüedad semántica puesto que el sujeto oracional de la (3) no coincide con el sujeto de la oración anterior. Como podemos apreciar, la selección de recursos lingüísticos realizada es eficaz y muy económica.

Esta experticia en el manejo de los recursos formales de su lengua es producto del desarrollo cognitivo de los niños en contacto con el habla. No es algo que dependa de la calidad y cantidad de los estímulos que los rodean y forma parte de los conocimientos previos que todos los niños tienen de su lengua al ingresar a la escolaridad. El desarrollo de este conocimiento no varía demasiado a pesar de los diferentes entornos socioculturales. En una investigación en curso que estudia las habilidades lingüistas orales de niños de primer grado de tres instituciones muy diferentes en cuanto a la población estudiantil que reciben (medio alto, medio y bajo), se aprecia que no existen diferencias en cuanto al manejo de los recursos oracionales, aunque sí en los aspectos léxicos y fonéticos. Por ejemplo, los niños pertenecientes a una de las escuelas públicas y que no se encontraban todavía alfabetizados utilizaron expresiones como estas:

• Es que nosotros tenemos que ir al fondo
• Yo esta semana no voy a estar, me voy a Santiago
• Hoy no viene el que toca la guitarra
• Yo estoy empezando por la mariposa
• El que está al lado mío ya terminó
• Yo me olvidé cómo se escribe eso
• Seño, vos sabés que comí una comidita que estaba muy rica
• Para mí no va a ser dificil hacer todos esos dibujos
• Es que a mi no me gusta separarme de mi hermana porque yo la extraño

Como es posible observar, los niños utilizan complejas estructuras oracionales con subordinadas de diferente tipo, frases verbales, distintas clases de pronombres y correctas anteposiciones de sintagmas topicalizados.

Pero observemos cómo cuenta por escrito sus vacaciones un niño de sexto grado³ de una escuela urbana marginal de la misma ciudad:

llome fui al rio con
mi flia me gusto
El rio y aBia
MUCHa gete
Era El rio DE VialE

Más allá de los aspectos gráficos, ¿cómo es posible que todo el conocimiento puesto de manifiesto en las producciones orales no se traslade a sus escritos?¿Qué ocurrió en la enseñanza de la lengua desde primer a sexto grado? Además de los diferentes aspectos socioculturales involucrados, lo que ocurre es que la enseñanza de la lengua no aprovecha los conocimientos que los niños tienen acerca de ella. Conocimientos que si bien no son concientes, solo se requiere su explicitación para convertirlos en saberes metalingüísticos y ponerlos al servicio de la producción de textos propios. 

La coincidencia de los distintos grupos en cuanto al desarrollo en las producciones orales de los recursos formales oracionales evidencia lo que desde la década del 60 Noam Chomsky llamaba «competencia lingüística» (Chomsky [1965] y Berwick y Chomsky [2016]). Este investigador sostiene que, mientras la competencia, una vez alcanzada, es similar en los hablantes de una lengua, lo que sí cambia es la «actuación lingüística», es decir: lo que hacemos con esa competencia. Es justamente acá, en la actuación, donde se ponen de manifiesto las diferencias de entornos sociales, culturales, escolares y familiares.

La pregunta que sigue es ¿por qué, si todos tenemos la misma competencia lingüística, las producciones escritas son tan pobres y diferentes entre sí?

Antes que nada, vale la pena recordar que la escritura es eminentemente metalingüística, por lo que no basta con la competencia lingüística. Es necesario hacer consciente el conocimiento que los individuos tienen de su lengua para poder aprovecharlo productivamente en la escritura de textos. Pero para que estos sean más que una simple «presentación del mundo» y se transformen en una «representación del mundo» (Reuland 2010), es necesario también el desarrollo metacognitivo. Reconocer la diferencia entre conocimiento metalingüístico y metacognitivo es fundamental para generar estrategias de enseñanza. Para ello debemos darnos cuenta de que no alcanza con que los docentes sepan hablar la lengua que enseñan, sino que deben saber acerca de ella y de su funcionamiento cognitivo para potenciar sus usos sociales, comunicacionales y representativos (Belinchón, Igoa y Riviere [1992], Karmiloff-Smith [1994]).

El paradigma comunicacional tal como llega a las aulas analiza la «actuación» a partir de lo visible, desconociendo lo invisible que le da sustento y organicidad. Incluir la perspectiva cognitiva dentro del paradigma articulará y dará unidad al objeto de enseñanza. Pero, para hacerlo, hay que diseñar puentes entre las investigaciones científicas y la enseñanza, ya que el aplicacionismo de contenidos desarrollados con otros propósitos puede llegar a ser muy contraproducente.

Referencias Bibliográficas

• Belinchón, M.; Igoa, J. y A. Riviere (1992): Psicología del Lenguaje. Ed. Trotta. Madrid.
• Berwick, R. y N. Chomsky (2016): ¿Por qué solo nosotros? Kairós. Barcelona.
• Chomsky, N. (1970): Aspectos de la teoría de la sintaxis. Aguilar. Madrid.
• Defagó, C. (2017): «Procesos cognitivos implicados en el procesamiento oracional y textual. Lo que la psicolingüística puede aportar a la enseñanza de la lengua». En Quintas Jornadas internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. Compiladora D. Riestra. Editorial UNRN.
• Defagó, C. (2018): «Los recursos lingüísticos más allá de la oración: una interpretación de su desarrollo». En Lingüística Generativa: desde los estudios teóricos a las reflexiones histórico-filosóficas. Compilado por A. Gonzalo, C. Carrió y C. Parera. Pp. 10-28. ISBN 978-987-749-118-0. Ediciones UNL. Santa Fe.
• Karmiloff-Smith, A. (1994): Más allá de la modularidad. Alianza Editorial. Madrid.
• Reuland, E. (2010): «Imagination, Planning, and Working Memory: The Emergence of Language», Current Anthropology, Vol. 51, Suplemento 1, 99-111.

Notas

• (1) Aunque para este reconocimiento es necesario cambiar el modelo gramatical que llega a las aulas, adoptando uno que analice el conocimiento que los hablantes tienen acerca de su lengua. Este cambio de perspectiva no necesariamente tienen que suponer un cambio en el metalenguaje, sino un cambio en el punto de partida: no imponer análisis y estructuras gramaticales a las producciones de los niños, sino observar las estructuras que hay detrás de sus producciones. Para lograr esto utilizamos a la Gramática Generativa, aunque usemos la terminología propia de los modelos que llegan al aula para facilitar el reconocimiento de la unidad en cuestión.
• (2) Estos pronombres (lo, le, se, te, me, los, las, les), como todos los pronombres, reemplazan semánticamente a un contenido ya presentado, en este caso, en los enunciados anteriores, al tiempo que marca la función sintáctica que ocupa en la oración. Pero una particularidad de los clíticos que los diferencia de los otros pronombres, es que lo que reemplaza se ubica en posición postverbal, mientras que ellos ocupan una  posición preverbal. Este desplazamiento, que resulta uno de los aspectos problemáticos en el aprendizaje del español como L2, los niños lo manejan sin inconvenientes.
• (3) Extraído del corpus recogido por Luis Gutiérrez.