Realidades y perspectivas del libro de español como lengua extranjera para el nuevo sigloFederica Toro García
(España)

Nosotros no entraremos en esta discusión, más que nada porque es el fruto de reflexiones personales y apuestas de futuro, aunque, por supuesto, no restamos ninguna validez al derecho a la opinión. Lo que nos interesa es cuantificar el estudio del español y conseguir trasladar a la lengua española como lengua extranjera lo que Brian Mac Callen llama, refiriéndose al inglés, «la industria del inglés como lengua extranjera». ¿Por qué no intentar, juntos, es decir, los hispanohablantes y todas las partes concernidas, «la industria del español como lengua extranjera»? ¿Cuál es, pues, su realidad de implantación?, y ¿mediante qué canales? ¿Cómo asegurarnos de que el español como lengua extranjera esté verdaderamente entre nuestras manos como lo están el inglés para los ingleses y el francés para los franceses?

Empecemos echando una mirada a la implantación y expansión de la lengua española como lengua extranjera.

Los datos que ahora vamos a considerar provienen de diferentes fuentes: Informe de la Comisión Europea 94, estadísticas de las Embajadas de España, Actas de Congresos (como el de Seúl 95), revistas de cada país y extractos de datos entregados por los distintos Ministerios de Educación de los países cuestionados.

Tengo que advertir que, si ya de por sí es extremadamente complicado avanzar cifras sobre la enseñanza reglada del español, lo es aún mucho más intentar conocer el español estudiado en extraescolar. Por ello, nos vamos a limitar a estudiar un segmento del mercado, sin lugar a dudas el más numeroso, el que abarca las edades comprendidas entre los 12 y 18 años en sistema escolar, no sin antes insistir en el margen de error posible debido tanto a las múltiples fuentes de información, cuanto a las divergencias que entre sí manifiestan.

En la Unión Europea

El 83 por ciento del alumnado estudia inglés, el 32 por ciento francés, el 16 por ciento alemán y el 9 por ciento español.2

De este marco general vamos a concretar algunos detalles:

• En Dinamarca, Alemania,¹ España y Países Bajos más del 90 por ciento del alumnado aprende inglés, según el estudio de la Comisión Europea de 1994.
• El francés es la segunda lengua más estudiada: Alemania, España,² Italia y Portugal presentan porcentajes entre el 33 y el 23 por ciento.
• El alemán es la tercera lengua más aprendida: Irlanda un 24 por ciento, Reino Unido un 20 por ciento. En Dinamarca y en los Países Bajos ocupa el segundo lugar. En cambio, en España, Italia y Portugal el porcentaje de alumnos que lo estudian es todavía poco significativo.
• Donde el español se estudia masivamente como segunda lengua extranjera es en Francia, con más de 1.500.000 de alumnos, o sea, más del 50 por ciento de la población con opción a un segundo idioma en el curso 1995/96. En los demás países, el número de estudiantes está en torno al 10 por ciento. El caso de Francia es bien representativo de la evolución del español en la UE, teniendo en cuenta, por supuesto, las particularidades de los sistemas escolares. Por ejemplo, mientras el 34,2 por ciento estudiaba el alemán en 1982/83, un 25 por ciento lo hace hoy en día, y mientras el 42,7 por ciento estudiaban español en el curso 1982/83, un 51,3 por ciento lo hace en 1995/96.
• En Italia, en el curso 1987/88 estudiaba español 2.134 alumnos, según fuentes de la Inspección. En el curso 1995/96 esta cifra se eleva a 25.000 alumnos.
• En Alemania, la evolución, incluyendo a las universidades populares, ha sido de 68.000 alumnos en los años ochenta, a 187.000 alumnos en los noventa.

En el resto de Europa

No tenemos datos para conocer la evolución en los países del antiguo bloque del Este. En cambio sí sabemos la situación actual:

• República Eslovaca: 2000 alumnos en la secundaria y 1000 en Universidades.
• República Checa: 3500 alumnos de secundaria.
• Hungría: 10.000 alumnos.
• Bulgaria: de 600 alumnos en 1985 a 3000 en 1996.
• Polonia: 4200 alumnos de español.

También desde estos países nos llega un interés creciente que se refleja a través de la búsqueda de coediciones.

En África

En Camerún, 85.000 alumnos; en Costa de Marfil, 82.000 alumnos; en Gabón, 12.000 alumnos; en Senegal, 70.000 alumnos.

En Asia

No poseo datos que pueda calificar de fiables, incluso considerando la posibilidad de un margen de error, salvo, quizá, en el caso de Japón.

En América

Conviene separar en tres bloques el desarrollo de la lengua española.

• Estados Unidos. La situación en América del Norte es bien conocida de todos los aquí presentes. Por ello me limitaré a recordar que más de tres millones de alumnos estudian español en la etapa secundaria.
• En Canadá, el español goza de buena salud y la demanda va aumentando. Las llamadas que recibimos para participar en encuentros de profesores son una buena muestra de ello.
• Mención aparte merece el caso de Brasil por la explosión de la demanda de estudio de la lengua española que ha provocado el tratado del Mercosur. Avanzar cifras es imposible debido, por una parte, a lo reciente del fenómeno y, por otra, al hecho de que en cualquier rincón se encuentran aulas de español. Este fenómeno de expansión explosiva podría ser contraproducente al no poder controlar y responder adecuadamente a la demanda. Pero esto excede nuestros propósitos.

En definitiva, cuantitativamente podemos afirmar que:

1. La lengua española sigue ocupando el tercer puesto, detrás del inglés y el francés.
2. La lengua española crece con fuerza, año tras año. ¿Llegará a ocupar el segundo puesto? Y si lo ocupase, ¿en qué condiciones lo haría?

Dice un refrán de mi tierra: «Cuando las barbas de tu vecino veas pelar, echa las tuyas a remojar», y yo, entendiéndolo de modo positivo, diré que ciertamente es lo que me gustaría, nos gustaría a los hispanohablantes que ocurriese referido a la situación del libro de E/LE, comparándolo con el libro de inglés y el de francés.

Nos gustaría ser, como lo son los ingleses y los franceses, dueños de la difusión y aprendizaje de nuestro idioma y culturas. ¿Sería verdaderamente necesario recordar aquí cuál es la implantación de Oxford, Cambridge o Hachette, para no citar más que algunos y no aburrir, en el campo del English Language Teaching (ELT) y Français Langue Etrangère (FLE)?

Hasta en los países del antiguo bloque del Este, en cuanto se abrieron al mundo, «la industria del inglés» penetró como un huracán en las librerías y centros escolares; invalidó con los manuales de inglés los de las editoriales de cada país, las cuales, las más preparadas, para sobrevivir, no tuvieron más remedio, como mal menor, que establecer acuerdos de difusión, coediciones, etc.

¿Que para poder estar al nivel del poder adquisitivo de los países, hay que rebajar la calidad del papel hasta imprimir en cuatricromía sobre papel fabricado para recibir únicamente tinta negra? Sin problema para la «industria del inglés». ¿Aceptaríamos nosotros la bajada de calidad? Por lo que, hasta hoy en día, pude comprobar, la respuesta es no.

En la UE, las casas de ELT inglesas mandan, con la única excepción de Francia, en donde las reglas de la Inspección Educativa favorecen a ultranza la producción propia, dificultando sobremanera la penetración de editoriales extranjeras (salvo el caso Longman, que parece conseguir una brecha en la pared de hormigón).

¿Qué dato importante, aparte de la fuerza incuestionable de la tradición cultural en el caso del francés y del poder económico en el caso del inglés, hemos de añadir aquí?

La política de difusión de estas casas editoriales está en estrecha relación con sus respectivas Consejerías de Educación de las Embajadas, en unión firme con los British Councils, Instituts Français y Alliances. La formación del profesorado de estos centros de idioma no se concibe sin la presencia y participación plenas de las casas editoriales de ELT y FLE. La formación del profesorado de idiomas de los diferentes países, que pasa por la ayuda y colaboración de las Embajadas, implica una información fluida hacia las casas editoriales por parte de las Embajadas, y hasta la negociación, si falta hace, con los organizadores de Jornadas Pedagógicas y de talleres de presentaciones de novedades editoriales por parte de los propios editores.

Al tiempo, las instituciones públicas de esos países no hacen uso de los fondos económicos de los que disponen para editar materiales de enseñanza aunque sean materiales complementarios. Este papel lo dejan a los editores.

Existe, pues, un nudo, que podemos calificar de marinero, entre los diferentes sectores implicados en la difusión y enseñanza de los idiomas antes mencionados.

¿Cuál es la situación del libro de E/LE?

En primer lugar, conviene recordar que el E/LE, por más que haya habido publicaciones, investigaciones que ya se remontan en el tiempo, no deja de ser una «asignatura» nueva. Consideraciones de carácter político, ausencias de programas lingüísticos, de sensibilización a la didáctica del idioma, no son ajenas al aislamiento en el que nos hemos encontrado inmersos durante décadas. Recuérdese, por ejemplo, que en Francia existe una licenciatura de FLE para los estudiantes franceses. Existen centros de investigación únicamente dedicados al estudio, a la reflexión de la didáctica del francés —citemos algunos: CREDIF, CIEP, CLAB, CAVILAM— y a la difusión de su lengua a través de lo que denominan «mission». Muchas veces realizan su mission llevados de la mano de una editorial.

En cambio, en España, por ejemplo, todavía hoy en día la única posibilidad es la de cursar una carrera tradicional y, una vez conseguido el título de «licenciado en...», optar por cursar un máster de dos o cuatro años, con costes, además, nada despreciables. Detectamos algunas facultades que, tímidamente, introducen una asignatura de didáctica en su currículo académico.

Pero no conozco centros sin vocación de docencia sino sólo de investigación y difusión de la misma.

Mientras tanto, el E/LE, pues, se ha enseñado, y no deja de enseñarse, con libros cuyos contenidos y continente se gestaban en los propios países ajenos al mundo hispanohablante. Todos, en un momento de nuestra vida, hemos tenido la oportunidad de hojear algunos de esos libros de mayor éxito, y todos nos hemos sentido ajenos tanto a la lengua que allí se presentaba como a la visión que de nosotros se daba. ¿Quién no ha esbozado una sonrisa sobre un vocablo que se presentaba como de uso en la actualidad, cuando para nosotros era cervantino?

Y ¿qué decir de la difusión de nuestras culturas, en particular, y, sobre todo, de la que se refiere a los códigos cotidianos? O están totalmente ausentes, o representan una realidad más cercana al país de origen del alumno que al país meta.

Si el ELT y el FLE son cotos de caza reservados a los sectores privados y, en cierta medida, públicos de los países de origen, no se puede decir lo mismo del libro y de la formación del profesorado de E/LE. Desgraciadamente, el mercado que alcanzamos es reducido y se alcanza sólo gracias al hecho de que los profesores, mayoritariamente, son en estos casos oriundos de algún país hispanohablante.

Más aún: si solamente hace cinco años podíamos notar, percibir, un interés por las producciones hechas desde el mundo hispanoparlante, movimiento que promovían los profesores, y cuyas consecuencias era un deseo de los editores extranjeros de llegar a acuerdos, hoy en día, conforme se ha afirmado el crecimiento del español, semejante interés se ha transformado en una solapada guerra para asegurarse de que el E/LE sigue entre sus manos.

Llegado a este punto, creo, y es la propuesta que dejo sobre la mesa, que es absolutamente imprescindible que se cree una interacción entre los sectores privados y públicos, al estilo, y aprovechando la experiencia de nuestros vecinos, del mundo de E/LE. No deben existir recelos entre el sector privado y el sector público, sino que ambos tienen parcelas que les están reservadas, y la unión de los dos es lo que les dará la fuerza suficiente para estar y mantenerse presentes.

De las acciones que están entre nuestras manos y, por tanto, sobre las que podemos intervenir, esta última es una de ellas.

Otra acción de interés común es la conciencia de la realidad de las aulas de E/LE.

Otra vez más, y perdónenme por ello, tengo que referirme al inglés y al francés. En ambos idiomas encontramos ediciones de colecciones de investigación didáctica. Los profesores de inglés y los de francés poseen toda una terminología, por no citar más que la parte lexical que designa los diferentes momentos y aspectos del aprendizaje. Pero en cuanto hablamos de E/LE estamos todavía dudando si debemos hablar de ¿aprendiz, aprendiente, alumno, estudiante; entrada de información o, peor aún, input? En sus reuniones, en sus jornadas pedagógicas, hablan todos un lenguaje metodológico común.

Tienen sus verdaderos «popes» de la didáctica. Y no me refiero, por supuesto, a las publicaciones, sin lugar a dudas excelentes, que surgen en cada país de nuestra comunidad lingüística, pero que no dejan de ser conocidas más que por un número restringido y selecto de profesores. Me refiero a la creación y divulgación en lengua española de reflexiones didácticas, de experiencias didácticas, de investigaciones en el mundo de la lingüística aplicada que lleguen a ser de divulgación universal y conformen una koiné de pensamiento y práctica didáctica como lo hacen ingleses y franceses.

Que la enseñanza del español como lengua extranjera ha dado un gran salto hacia delante en calidad, no hay más que ver los manuales de la década para darse cuenta de ello. Que los profesores están mejor preparados y, por ello, más inquietos, basta con frecuentar algunos encuentros didácticos y oírlos para darse cuenta. Pero cuidado con no hacer oídos sordos y quedarnos con la simple autosatisfacción de lo recién descubierto.

En efecto, para que el libro de E/LE editado desde el mundo hispanoparlante ocupe el lugar que corresponde a su porcentaje de estudio, resulta necesaria la adecuación entre las investigaciones en materia de didáctica, su plasmación en un manual y la realidad del aula de E/LE. Esto supone, en definitiva, por parte de todos los sectores implicados, desprenderse de todo dogmatismo metodológico y presentar una sensibilidad, una apertura hacia las realidades de las necesidades del profesorado y alumnado. Qué duda cabe de que aquí hay que hacer sacrificios, pero si París bien valía una misa, el libro de E/LE bien vale algún sacrificio.

No pretendo con ello rechazar o minimizar nuestra concepción del aprendizaje del E/LE: sólo lanzo una mirada de complicidad a investigadores, a formadores de profesores, a autores, para que, oyéndonos todos, ofrezcamos al profesor extranjero de Español unos materiales que respondan a su realidad, a sus obligaciones institucionales, respetando su entorno.

Por último, y para terminar, me acercaré a la problemática de qué es lo que entendemos por lengua española.

¿Lengua estándar, lengua general, lengua internacional, lengua franca, o, particularizando, mexicano, argentino, castellano, español? A este cóctel añádase el fuerte empuje de los nacionalismos lingüísticos. Permítanme leerles un extracto del artículo de don Francisco Marcos Marín, titulado «El español, lengua internacional» y publicado en 1995, en La lengua española hoy, por la Fundación Juan March:

El mensaje de la necesidad mutua debe ser lo más claro de todo el mosaico. El enquistamiento de los nacionalismos lingüísticos conduce a múltiples resultados negativos, entre los que destacan la fragmentación, la pérdida de presencia y, en consecuencia, el desprestigio (no sólo cultural, puede ser funcional) que lleva a la desaparición. Ni el griego ni el latín se han librado de este proceso; en ambos casos lo ocurrido ha sido una pérdida de funcionalidad, no un desprestigio cultural.

El español tiene que actuar como vehículo internacional de las otras lenguas españolas e hispánicas, asegurando su presencia en ambientes a donde no llegarían solas. Es justo que, cuando se establece esta actitud, se pida a cambio una postura de coherencia en el mantenimiento y refuerzo de la única lengua internacional de todo este bloque de naciones y regiones.

Y termina diciendo: «Otra actitud llevaría a nuestras lenguas a convertirse en lenguas-pijama, muy cómodas para andar por casa, pero impresentables en cuanto se cruza la puerta».

¿Acaso la lengua y la cultura inglesa es uniforme? ¿Acaso lo es la francesa? Pero todos han sabido encontrar una columna vertebral que les sirva de vehículo de comunicación y, por tanto, de difusión. Como editor, no me incumbe el papel de la discusión lingüística y/o política; lo que a mí me interesa para poder desarrollar mi función de divulgación del español es que todos nos entendamos y nos conozcamos a través de la articulación de un eje común, y respetemos y fomentemos a partir de ahí, y solamente a partir de ahí, las ricas variantes que conforman nuestro todo.

Ingleses y franceses han impuesto su visión de su idioma y de sus culturas. Conscientes de los peligros que nos acechan, evitémoslos, y así podremos imponer también que la difusión de la enseñanza del E/LE esté entre los hispanos.

Sin desear profetizar apuntaré que, tal y como veo moverse el terreno del libro de E/LE, si no somos capaces de reaccionar, de unir nuestros esfuerzos y conocimientos, el libro de E/LE, con todo lo que eso encierra, desde los países hispanohablantes, será marginal, con tintes de provincialismo.

A tiempo estamos: no perdamos este tren, ni olvidemos que es, además, un tren de alta velocidad.

Notas

• 1. En Alemania el estudio mayoritario del español se encuentra en las llamadas Universidades Populares, donde puede alcanzar los 100.000 estudiantes.
• 2. Hay que señalar que en España se han producido cambios importantes en el aprendizaje de los idiomas con la introducción del estudio de un segundo idioma extranjero en la vuelta escolar 1996/97 para el primero año de secundaria. Ello ha dado, en concreto al francés, una importante bocanada de oxígeno.