La enseñanza de la lengua española en el sistema escolar de Argentina así como de la lengua española como lengua extranjeraMagdalena Viramonte de Ávalos
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)

Introducción

La historia de la enseñanza de la lengua materna en el sistema escolar argentino a lo largo del siglo xx está por hacerse. Lo que aquí presentamos no pretende sino constituirse en fragmento o, si así cupiera, en los primeros esbozos de esa historia cuya importancia no necesita ser justificada. La evidencia de reiterados y contundentes cambios en los paradigmas de la Lingüística, en las concepciones, en las actitudes, en las metas descubre un siglo complejo en sus vaivenes e intensamente rico en su dinamismo. El lenguaje humano, bajo su forma de lengua, transitó conceptualmente desde el extremo de objeto exterior al individuo hasta el de discurso apropiado, contextualizado e intencionado y recorrió más de cien años que reclaman un análisis hermenéutico tanto global como por áreas.

La labor histórica a la que nos referimos puede tener varios accesos y modos de resolución. El que hoy elegimos es el de los manuales escolares, conocidos también como «libros de texto». Son ellos testimonios ineludibles del modo de concebir el objeto de estudio, el papel del docente, el del alumno, el lugar de la disciplina en el contexto escolar, las metas académicas y sociales. De esas páginas, de esos prólogos, de esas ejercitaciones emergen datos preclaros para constituir una visión histórica de los trayectos y de los cambios.

Por cuanto es necesaria una decisión organizativa en el vasto espacio de los datos, nos permitiremos emplear hiperónimos definitorios para una enumeración taxonómica, a sabiendas de que por la dimensión misma de lo abarcativo son pasibles de ser imprudentemente extensivos. Sin embargo, ofician ellos de  macroestructuras denominativas del entretejido de escuelas, tendencias, influencias en las cuales puede dividirse secuencialmente el siglo xx en su devenir. Norma y estilo, estructura, texto y discurso son las palabras clave que nos irán conduciendo en nuestro propósito.

Priméras décadas del siglo, primacía de normas y ponderación del estilo

La preocupación emergente en los manuales escolares de la primera mitad del siglo xx era la absorción del concepto de gramática como «arte de hablar y escribir correctamente». En los primeros años del siglo, en un colegio universitario del prestigio del Montserrat de la Universidad Nacional de Córdoba, corría la denominación de «gramática razonada», se procuraba erradicar el barbarismo y el vulgarismo, se apoyaba la cita de autoridad en la RAE, en  A. Bello, en R. Cuervo, se pretendía un alumno que dominara el estilo elegante en el hablar y en el escribir y se entendía la gramática como constituida de tres partes: ortografía, analogía y sintaxis

Con algunas variantes,  esta constitución del arte gramatical, siguió sus derroteros a lo largo de más de cuatro décadas. R. Ragucci, por ejemplo, insistía en su docencia de los años 40 que «por la gramática se aprende a pronunciar bien las palabras, formarlas y clasificarlas, ordenarlas, escribirlas».

Casi promediando el siglo, el estructuralismo saussuriano cruza el Atlántico

Amado Alonso traduce e introduce a Ferdinand de Saussure e inicia, junto a Henríquez Ureña una etapa de formación de gramáticos y pensadores que generarían luego el primer cambio nítido de paradigma científico. El brillo del estructuralismo argentino con nombres como los de A. M. Barrenechea, Ofelia Kovacci, M. Manacorda, M. H. Lacau, N. Bratosevich, deja huella profunda en el país y fuera de él.  Apenas nacida la década del 60, los libros de texto para la enseñanza del español como lengua materna se renuevan en sus diseños y, sobre todo, en las ideas generadoras de una «nueva gramática» o «gramática actual». La incidencia de la concepción de la lengua como forma, del método estructural como responsable de dirimir los niveles del análisis y distinguir lo semántico, lo morfológico y lo sintáctico convienen en la apetencia pedagógica de que el alumno comprenda, en su anchura y profundad, el análisis en su prístino sentido de «desatar», para diferenciar niveles de pertenencia de problemas. Correlativamente, otra terminología se impone y aparece en el horizonte social una inquietud: la del docente para quien no es sencillo comprender el núcleo conceptual de la teoría estructuralista. Así, corren por los pasillos escolares múltiples y variadas ofertas de cursos destinados a colaborar con la responsabilidad de llevar al aula la «nueva gramática»

La oferta editorial crece, las «carpetas» se presentan como alternativas de una búsqueda de alumnos participativos. Esta es una evidencia de que, al cambio de concepción de la gramática se añadía un cambio de concepción del sujeto de aprendizaje.

Dos décadas generosas después, ingresa el texto y la «generación de oraciones gramaticales»

En la década del 80, el texto como entidad nueva en cuanto unidad de análisis jerárquica y cohesiva entra en los libros escolares y desencadena una nueva tanda editorial en la que otra de las vertientes nuevas es la llamada «actividad discursiva» y, a través de ella, la presencia ya explícita, como puntos programáticos, de la comprensión y producción de textos. Una nueva terminología emerge y, en las páginas de trabajo, el alumnado debe moverse también con conceptos de la teoría de la comunicación. La clasificación oracional presentada en relación a las funciones del lenguaje, y, por sobre todo, una evidente meta pedagógica: aprender nuevas nociones teóricas junto a la actividad de comprensión y de producción lingüísticas.

Los nuevos contenidos básicos curriculares (CBC) de la década del 90

Luego de la sanción de la Ley de Educación en 1993, en 1994 se trabaja arduamente en la preparación de nuevos contenidos curriculares para todas las áreas de conocimiento que sustentan el entramado programático escolar. En lo perteneciente a LENGUA se produce una interesante conjunción: las nuevas ideas de la gramática con los aportes de las teorías sobre lectura y sobre escritura, modelos que ya se habían acuñado y que se hicieron insoslayables, además de las teorías sobre la intencionalidad y la cooperación relevante. Todo esto se convirtió en propuesta de trabajo empírico en el aula respondiendo así a los dictados de las ahora llamadas Ciencias del Lenguaje

Un somero análisis de los CBC pone en evidencia que son las destrezas para leer y para escribir las que ocupan un lugar de privilegio en la intención de logros. Lamentablemente, se confundió el detenido cronicado nominal de aspectos gramático-cognitivos que se ofreció en esa ocasión con «temas» y esto entrañó una consecuencia hasta hoy no superada: el desconcierto docente frente a una supuesta abultada suma de contenidos para desarrollar.

¿Por qué ahora, desde otro lado, se mira al español como lengua extranjera?

En el concierto de un fin de siglo xx donde —entre varios emergentes definitorios— se entrecruza la sofisticada tecnología de las comunicaciones, con una movilidad de grupos étnicos por toda la superficie del planeta, los viajes se convierten en fragmentos de tiempos y espacios, por eso preferentemente llamados «desplazamientos», frente a aquellos de comienzos del siglo cuando el «allá» y el «acá» estaban radicalmente separados y la lengua de comunicación implicaba un instalarse definitivo.

Entonces se toma conciencia de que el español no sólo había que aprenderlo en el país sino que había que enseñarlo en no importa qué lugar de la geografía del mapamundi y así, con analogías evidentes de políticas lingüísticas de otras lenguas, se abre al mercado de intereses humanos y económicos el «español para extranjeros», apertura que está también signada por la fuerza del Mercosur. La última década del xx y los años que van transcurriendo del xxi dejan entrever un bullente espacio de producciones editoriales con propuestas metodológicas adecuadas a las normas sociolingüísticas del Río de la Plata así como de propuestas de estandardización de pruebas de conocimiento del sistema de la lengua española. Prueba reciente es la creación del Consorcio para la Evaluación del conocimiento y uso del Español como Lengua Extranjera entre el Ministerio de Educación y las tres Universidades nacionales intervinientes: del Litoral, Córdoba y Buenos Aires que quedó constituido el 3 de junio de 2004 con la firma del convenio en ámbito del Ministerio de Educación y con antecedentes que se remontan a 2001, en los que también intervino el Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto.

Nota para cerrar estas páginas: lo que precede es una síntesis de un trabajo mayor en el cual se está trabajando para poder abarcar también el ámbito universitario, diferente, sin duda, en varios aspectos,  al específicamente escolar que ha sido tratado de manera apretada aquí.