La certificación de la competencia lingüística de ELE en la Argentina, necesidades y desarrollosSilvia Prati
Universidad de Buenos Aires (Argentina)

En segundo lugar me gustaría proponer una reflexión acerca de los posibles efectos retroactivos de estos exámenes dentro de un sistema de formación en lengua.

Los solicitantes y el tipo de certificación requerida

La mayor demanda de una certificación de español como lengua segunda en la Argentina proviene, hasta el momento, de jóvenes extranjeros, de entre 20 y 35 años, estudiantes o profesionales, que cumplen con una estadía en el país por trabajo o estudio y necesitan presentar una certificación de su conocimiento del español que sea aceptada por sus universidades o por las empresas en que se desempeñan. A este grupo hay que sumarle el de aquellas personas que residen por un tiempo en la Argentina sin un trabajo específico o sin estar inscriptos en programas universitarios, y resuelven reiniciar su viaje o volver al país de origen. Antes de partir preparan su portafolio para presentarlo eventualmente en el futuro. También contamos con un tercer grupo, que se ha dado en llamar «de turistas educativos». Muchos de ellos se inscriben en programas de inmersión lingüística y cultural de diversa índole, aprovechando las ventajas culturales que ofrece Latinoamérica.

La demanda actual de certificación en la Argentina ocurre casi exclusivamente en el momento en que los extranjeros alóglotas dejan el país. Para muchos de ellos el certificado o diploma tiene el significado o cumple la función de «cerrar una etapa» o «concluir una experiencia» en lugar de ser una «llave» que permita iniciar una trayectoria (educativa, académica, laboral) mediante el conocimiento y el uso más adecuado de la lengua.¹

Por el contrario, en este sentido de «llave», es cada año más importante el interés que proviene de las universidades, instituciones y empresas brasileñas, que requieren una certificación de conocimiento de español otorgada por países hispanohablantes del Mercosur, considerando el intercambio renovado de estudiantes y profesionales entre estos países y su necesidad de tener un dominio avanzado de la lengua.

Dado al contexto de solicitantes del que estamos hablando, el tipo de certificación requerida consiste en una constancia de conocimiento y uso de español como lengua general, de nivel intermedio alto, que permita trabajar o estudiar en medios de habla hispana. Es decir, un certificado que dé constancia de la capacidad de uso de la lengua en contextos y situaciones a las que se enfrentan estudiantes y profesionales en general. Se necesita certificar, entonces, lengua escrita y oral, comprensión y expresión, con un buen nivel de riqueza léxica, fluidez y organización discursiva adecuadas.

El papel de las instituciones

Es evidente que tanto en el crecimiento de la demanda como en la implementación de exámenes y certificaciones, válidas y reconocidas, son las instituciones educativas de todo el mundo las que cumplen el papel decisivo. Son las instituciones en primer lugar las que lo solicitan, las que eligen el tipo de certificado que requieren, y por último, en muchos casos, las que desarrollan o arbitran los medios para que se desarrolle la enseñanza e incluso la evaluación de las lenguas que se consideran imprescindibles para que los alumnos puedan cursar estudios, obtener títulos y desempeñarse como profesionales idóneos.

Y sin embargo, en nuestro país, paradójicamente, no se solicita aún certificación en español a los extranjeros que cursan en las universidades nacionales. Tampoco se enseña la lengua del país como lengua segunda, de manera oficial, a los niños y adolescentes alóglotas que ingresan a la escuela, (excepto en casos excepcionales: en algunas comunidades aborígenes o en pocas escuelas con programas especiales).² Los numerosos programas universitarios que traen grupos de alumnos de otros países se ven obligados a buscar soluciones individuales para que los extranjeros no fracasen en lo académico una vez que han llegado a la Argentina.

Los certificados de la Universidad de Buenos Aires

El desarrollo de este tipo de exámenes es costoso en recursos humanos y materiales y requiere infraestructura y formación en el área. Fue iniciado en la década pasada por la Universidad de Buenos Aires en su Facultad de Filosofía y Letras, que dicta nueve carreras de docencia e investigación de reconocida trayectoria. La Facultad cuenta con un Laboratorio de Idiomas que ofrece, desde 1991, capacitación en lenguas para un amplio público heterogéneo de jóvenes y adultos. Muchos extranjeros llegados a la Argentina (estudiantes, profesionales, viajeros, residentes, migrantes y refugiados) ingresan a uno de los ocho niveles del currículum de ELE, u otros cursos de programas especiales.

Los cursos de español como lengua segunda y extranjera fueron creciendo hasta tener unos 400 alumnos en 1996. (Hoy en día son cerca de 1000 los que pasan por las aulas por año). Ese mismo año el Laboratorio de Idiomas abrió un Programa de capacitación en enseñanza del español como lengua segunda y extranjera con seminarios y talleres de Lingüística Aplicada, gramática pedagógica, elaboración de material didáctico y prácticas concretas en el área, en los que alrededor de 70 graduados y estudiantes avanzados de Letras se capacitan anualmente en la teoría y práctica de la docencia de nuestra lengua como lengua segunda.

Fue también en ese año en el que se tomaron los primeros exámenes de certificación externa de español con un formato definido. Las primeras pruebas se habían tomado en 1993, las pruebas piloto en 1994 y 1995. En 1996 se tomó el primer examen correspondiente al Certificado de Español Básico (CEB) y al Certificado de Español Intermedio (CEI). Se hicieron varias muestras a lo largo de los años. A fines de 2001 se agregan los exámenes correspondientes al Certificado de Español Avanzado (CEA).

La certificación de la UBA intentó responder a las necesidades de los extranjeros residentes en el país, según se las percibía en el Laboratorio. Por eso se creó una evaluación externa, para postulantes —en su mayoría estudiantes universitarios—, hubieran cursado o no en la institución. La temática y el formato de los exámenes no se centró en la vida académica, ya que esto no representaba una necesidad, sino por lo contrario, se diseñó como una evaluación de dominio o proficiencia en la lengua general, norma culta, orientada al mundo real, orientada al resultado y no al aprendizaje, con criterios de corrección basados en el análisis del discurso cotidiano, que se pudiera tomar a postulantes provenientes de lenguas variadas y con antecedentes de adquisición también variados. Para diseñarla se partió desde 1994 y 1995 de la práctica y el análisis de muestras de escritura y oralidad, tomadas por una parte de documentos auténticos y por otra de los alumnos extranjeros de los cursos y de pruebas piloto, de manera de ir delineando descriptores de nivel, grillas de evaluación y especificaciones de exámenes que resultaran con un formato probado y homologado entre las pruebas. El propósito era certificar conocimiento y uso de la lengua en tres niveles de adquisición, básico, intermedio y avanzado, definidos según la escala elaborada por el Laboratorio. La escala fue comparada en sus niveles con otras escalas vigentes en esos años, como la del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) y la de la Association of Language Testers in Europe (ALTE). Pero fundamentalmente las comparaciones fueron intra institucionales, es decir, con el material, la descripción de niveles y los exámenes de los alumnos y cursos variados del Laboratorio de Idiomas.

Como otros exámenes de mucha mayor tradición, los nuestros se guiaron por el juicio de los docentes experimentados y por la práctica institucional en cuanto a la producción, la corrección y el establecimiento de criterios para la interpretación de los resultados de examen.³ El equipo inicial de tres profesoras fue variando y también hubo oportunidad de que muchos profesores que cursaron el Programa de Capacitación en Enseñanza de Español desarrollaran su competencia en distintas áreas de la evaluación.

El número de alumnos del más diverso origen⁴ que rindieron exámenes a lo largo de estos años asciende a 414. Las muestras o protocolos probados fueron 15 para el nivel básico, 16 para el intermedio y 4 para el avanzado.

La proyección de los tres exámenes, con la revisión continua de descriptores y grillas de evaluación, resultó un excelente campo de práctica para la institución. A su vez, la comunidad docente y los institutos de enseñanza del área de ELE se acercaron al Laboratorio de Idiomas para conocerlo, traer alumnos, indagar acerca de la currícula y del material didáctico, consultar sobre modos y métodos de enseñanza e informarse de los resultados de sus alumnos, tanto de los desaprobados como de los aprobados.

Un certificado oficial para el Mercosur

Conscientes de que el desarrollo de evaluación de la lengua puede convertirse en un motor eficaz de la expansión académica del área de ELE, lo que redundaría en beneficios culturales y económicos, a fines del año 2000 el Laboratorio de Idiomas presentó al Ministerio de Cultura y Educación la propuesta de desarrollar un examen de validez nacional. Y así fue como se dispuso, por resolución ministerial número 919/2001, junto con el Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto, aprobar e instrumentar los lineamientos de acreditación y certificación y las indicaciones de estándares y descriptores de competencia y uso del español como lengua extranjera, contenidos en el documento presentado y reelaborado por tres universidades nacionales, la Universidad de Córdoba y la Universidad del Litoral conjuntamente con la UBA. Las tres universidades firmaron un convenio a fin de constituir un consorcio a cargo de desarrollar y poner en marcha un examen oficial.⁵

En este año 2004 se ha efectuado el primer examen de español oficial argentino, llamado CELU, Certificado de Español: Lengua y Uso. Esta primera prueba fue elaborada por la comisión académica del consorcio de universidades y piloteada durante los meses de agosto y septiembre en cursos de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, cursos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y alumnos del Centro Alpha, en Buenos Aires. Se decidió tomar un único examen que pudiera adjudicar, en esta primera prueba, dos niveles al solicitante: Intermedio y Avanzado. La decisión de tomar un examen único se fundamentó, en primer lugar, en el concepto de «nivel de proficiencia» que sustenta el examen, según fue definido por M. Scaramucci, 2000,⁶ como «control operacional de la lengua en situaciones de uso», y se estableció la gradación de la proficiencia con puntos de corte que se encuentran entre la no-proficiencia, la proficiencia mínima o básica, la proficiencia parcial y la proficiencia completa, «considerando que ésta última, aunque más desarrollada, no se equipara a la de un hablante nativo, en la medida en que los lapsus ocasionales, las inadecuaciones léxicas y gramaticales y las interferencias ocasionales de la lengua materna son admitidos».⁷

Se consideraron a su vez las ventajas relativas de un examen único (para más de un nivel) con respecto a la autenticidad de sus actividades, la interactividad o «grado de participación lingüística» del examinando en las actividades propuestas y la factibilidad o posibilidad de realizar el examen en distintas sedes.⁸8 Se organizó su elaboración y desarrollo atendiendo a la confiabilidad de las pruebas en cuanto al proceso de administración, corrección y evaluación de las partes. Y también se prepara el estudio del efecto retroactivo que este tipo de examen puede llegar a tener sobre el área de ELE en la Argentina.⁹

Con respecto a la lengua examinada, atentos a que se tomaría la lengua en uso en situaciones posibles, se decidió utilizar la variedad rioplatense del español en su norma culta en la propuesta de textos variados y consignas. Se evitan lenguajes sectoriales o de especialidad salvo que sean naturalmente comprensibles por el contexto. No se exige la producción escrita u oral de una variedad específica del español, pero sí la coherencia (según el nivel) dentro de la variedad.

El examen se tomó el 10 de noviembre en cuatro sedes: en las ciudades de Córdoba, Santa Fe, Buenos Aires y Río de Janeiro, con una inscripción total de 278 solicitantes.¹⁰ Evalúa la competencia lingüístico comunicativa oral y escrita en español como lengua extranjera en situaciones cotidianas, familiares, sociales, laborales o académicas de hablantes alóglotas, sin tomar en consideración sus lenguas maternas ni el tipo de adquisición o aprendizaje que hayan realizado. Propone un conjunto de actividades orales y escritas, creadas a partir de fuentes auténticas, suponiendo una generalización de las características de operaciones lingüísticas en situaciones de la lengua meta. Y considera para la adjudicación de nivel en la parte oral, la adecuación contextual e interactiva, la fluidez, la pronunciación / entonación, la gramática y el léxico, y en la parte escrita, la adecuación de contenido y registro, la adecuación discursiva, gramatical y léxica.

La política lingüística para el Mercosur

El hecho de que en el mes de junio de este año, los ministros de Educación de Brasil y Argentina firmaran un acuerdo de reconocimiento recíproco de los exámenes de conocimiento de la lengua portuguesa (CELPE-Bras) y española (CELU), se suma a la relación académica que se está gestando entre ambos países desde hace años. La formación e intercambio de profesores de lengua portuguesa y española como lenguas extranjeras es otra de las actividades que se impulsan desde los Ministerios de Educación, con programas piloto realizados en julio y en noviembre de este año. A su vez, la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, del Sector Educativo del Mercosur, que reúne universidades nacionales de Uruguay, Paraguay, Argentina y Brasil, ha impulsado también programas de formación de profesores y de evaluación de lenguas segundas, tanto de portugués como de español.

Un examen: el desarrollo de un área

Los acuerdos y el respaldo de una política de Estado tendrán gran impacto sobre la validez de imagen de los exámenes y de la enseñanza que se ha desarrollado durante años. Cuando se estima el efecto que puede llegar a tener un examen de lengua sobre la comunidad educativa, hablaría de la posibilidad de adjudicar valor a la lengua y apelar a la organización del área de su enseñanza, que ha crecido de modo irregular y disperso, que tiene importantísimos avances y que se va multiplicando en su crecimiento, mediante nuevos programas de capacitación, maestrías y posgrados, proyectos y realizaciones de material didáctico, investigación en lingüística, apertura de cursos e institutos privados, centros de intercambio, tutorías a universitarios extranjeros y nuevas demandas de maestros y profesores, tanto del interior como del exterior del país.

Un examen impulsado por el M. de E. con el propósito de certificar el conocimiento de la lengua servirá en primer lugar para sostener y refrendar la práctica de la enseñanza de la lengua como lengua segunda y extranjera. Pero además, por medio de la certificación de la lengua, los extranjeros conseguirán un reconocimiento de su voluntad de competencia, asimilación o intercambio con nuestra cultura y nuestra sociedad, reconocimiento que cobra valor en el exterior ya que obtienen de nuestro país no sólo una posibilidad de crecimiento personal sino una cultura que puede interactuar con otras culturas, en beneficio de toda la sociedad.

Notas

• 1. La motivación para rendir un examen puede ejercer cierto impacto sobre la preparación y el rendimiento en el mismo. Hemos observado que esta visión de «cierre» de una etapa de experiencias influye sobre la expectativa que aquellos solicitantes —los que no pertenecen a programas universitarios— tienen acerca del examen. En algunos casos «se someten» a un examen para obtener una certificación que ya consideran propia por el solo hecho de haber residido en el país. La preparación de estos alumnos para los exámenes suele ser informal. Por otro lado, algunos de ellos creen poner en juego toda una etapa de su vida en un examen de lengua, lo que carga de ansiedad la aplicación del examen. (Entrevistas realizadas a examinandos entre 1999 y 2002 en el Laboratorio de Idiomas.)
• 2. A pesar de que en la Argentina existe normativa acerca de la Enseñanza Intercultural Bilingüe para comunidades o áreas aborígenes en las que los chicos ingresan al sistema escolar sin hablar español (por ejemplo, en la Reforma Constitucional de 1994) y por lo tanto se implicaría la enseñanza de español como lengua segunda en la escuela, el Estado no ha incluido este tema en el ámbito curricular por lo que los proyectos y programas existentes en distintos lugares del país responden a iniciativas individuales o de grupos y tienen muy diversa orientación.
• 3. Lyle Bachman, en su interesantísima investigación de la comparatividad de dos tests de inglés como lengua extranjera indica que, mientras muchos exámenes buscan la objetividad basándose en la tradición psicométrica y representan una expansión del marco lingüístico estructuralista, la mayoría de los exámenes tradicionales del sistema británico se respaldan en el juicio y la experiencia de los expertos, y sus procedimientos de corrección son por lo general subjetivos, complejos y holísticos. (En: Studies in Languages Testing 1, 1992, Cambridge University Press, p. 15.)
• 4. Una muestra que refleja la variedad de orígenes en cada convocatoria de los Certificados de Español en Buenos Aires: sólo en marzo de 2002 se presentaron 31 alumnos: 11 de ellos hablaban alemán como lengua materna, 8 inglés, 3 italiano 2 francés, 2 portugués, 2 japonés, 1 árabe, 1 armenio y 1 mandarín. Esta distribución no es siempre la misma, aunque las lenguas maternas con mayor representación en los exámenes (no así en los cursos) suelen ser el alemán y el inglés, y últimamente el portugués.
• 5. El convenio entre las tres universidades fue firmado el 3 de junio de 2004. La resolución ministerial 919/2001 había sido firmada el 7 de diciembre de 2001.
• 6. Scaramucci, M., 2000: «Proficiencia en LE: consideraciones teminológicas y conceptuales». En: Travalhos Linguística Aplicada, Campinas, (36). Matilde Scaramucci es lingüista y profesora en UNICAMP y pertenece a la Comisión Técnica del examen nacional de Portugués Lengua Extranjera del Brasil, el CELPE-Bras.
• 7. Idem, p. 16.
• 8. Los criterios que nos guiaron se encuentran en un texto ineludible para el desarrollo de exámenes: Bachman, L. F y Palmer, A.S. (1996) Language Testing in Practice, Oxford University Press.
• 9. Agradecemos los generosos y eficaces consejos de la profesora Matilde Scaramucci en el proceso de la fundamentación y administración del examen. También con respecto al estudio del efecto retroactivo de la evaluación. Asimismo agradecemos el invalorable asesoramiento en evaluación oral y escrita de la profesora Margarete Schlatter, de la UFRGS, quien también forma parte de la Comisión Técnica para el CELPE-Bras y dirige investigaciones sobre evaluación en LE.
• 10. Sólo de manera ilustrativa: en esta primera fecha el 57 % de los inscriptos fueron brasileños, considerando que en Buenos Aires hubo 35 lusoparlantes, en Córdoba 18 y en el Litoral 12, sumados a los 93 inscriptos en Río de Janeiro. El segundo número interesante fue el de 31 alemanes y 5 austríacos (36 germanoparlantes). Les siguen en número 25 hablantes de inglés como lengua materna (16 estadounidenses y 9 británicos), 13 japoneses y 13 franceses, y por último nacionalidades varias como italianos (5), coreanos (4), holandeses (4), taiwaneses (4), ucranianos (3), griegos (3), daneses (2), suizos (2), suecos (2), noruegos (2), un canadiense y un neocelandés.