La enseñanza del español como lengua extranjera desde la perspectiva del Marco común europeo de referenciaÁlvaro García Santa-Cecilia
Instituto Cervantes (España)

Estas bases comunes, recogidas en un documento que constituye hoy día una herramienta de trabajo imprescindible para los profesionales europeos relacionados con la enseñanza de lenguas, responden a una política institucional que busca, fundamentalmente:

• propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de los distintos países;
• proporcionar una base sólida para la comparación y el mutuo reconocimiento de programas, currículos y certificados de lenguas; y
• ayudar a los alumnos, a los profesores, a los responsables del diseño de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores educativos a que coordinen sus esfuerzos y puedan situar su trabajo en relación con el de los demás.

Las razones para llevar a cabo una iniciativa de este tipo son claras. Los contactos de todo tipo entre los sistemas educativos europeos, la movilidad cada vez mayor de la población y la idea de que el aprendizaje de lenguas es algo que debe llevarse a cabo a lo largo de toda la vida, y no limitarse al periodo de formación escolar, han hecho necesario facilitar la comprensión, comparación y coordinación de los distintos sistemas nacionales, particularmente los de certificados y cualificaciones.

Con este objetivo se propone el Marco de referencia y, en estrecha relación con él, el Consejo de Europa impulsa también la creación de un documento de carácter personal, denominado Portfolio europeo de las lenguas, en el que cada persona podrá registrar especificaciones sobre su nivel de competencia en distintas lenguas y otros datos significativos relacionados con sus experiencias de aprendizaje.

Bases comunes, por tanto, recogidas de forma ordenada y sistemática en un documento constituido como marco de referencia para todos cuantos se interesan por el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. ¿Qué elementos constituyen estas bases comunes? Veamos el enfoque que adopta el documento, las dimensiones que lo estructuran y sus valores subyacentes.

Un enfoque centrado en la acción

El Marco de referencia incorpora un enfoque que describe como «centrado en la acción».³ Este enfoque considera, tanto a los usuarios de la lengua en general como a los alumnos que aprenden una lengua, principalmente como agentes sociales, es decir, miembros de una sociedad que tienen tareas —no sólo relacionadas con la lengua— que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Se parte, por tanto, de la base de que los actos de habla se dan en actividades de lengua que forman parte de un contexto social más amplio que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. El enfoque centrado en la acción tiene también en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. Este enfoque se inscribe plenamente en la dimensión del uso social de la lengua e incorpora la reflexión sobre la importancia de los factores lingüísticos y extralingüísticos de la comunicación y de las características y competencias individuales de quienes participan en los intercambios comunicativos. 

Dimensión vertical: los niveles comunes de referencia

La estructura del documento responde a un planteamiento de dos dimensiones, vertical y horizontal, que aparecen relacionadas de forma sistemática con objeto de ofrecer una visión completa de la descripción del uso de la lengua y de la progresión en el aprendizaje. La dimensión vertical está constituida por una serie de niveles comunes de referencia que sirve para describir la progresión en el grado de dominio lingüístico del alumno o usuario de la lengua. Estos niveles parten de una división inicial en tres estadios amplios, A, B y C, que podrían inscribirse, en términos generales, en la línea del sistema tradicional de los niveles inicial, intermedio y avanzado. Cada uno de estos tres niveles amplios se subdivide en dos, hasta configurar el sistema completo de seis niveles.

Con respecto a los niveles comunes de referencia, conviene hacer dos precisiones. Primero, que los niveles no son equidistantes. La experiencia demuestra que un alumno puede tardar más del doble de tiempo en alcanzar el nivel B1 desde el A2 que el que necesitó para alcanzar el A2 desde el A1, lo que tiene importantes consecuencias a la hora de determinar la duración de un programa de enseñanza. El alumno, a medida que avanza en su aprendizaje, puede ampliar sus capacidades hacia otras categorías del uso de la lengua en vez de incrementar su nivel de competencia en una misma categoría, lo que se refleja en el comportamiento de su progresión en el gradual dominio de la lengua.  Y segundo, que cabe la posibilidad de cortar la escala de niveles según necesidades propias del usuario del Marco de referencia sin que se pierda por ello la relación con el sistema común, lo que permite diversificar la escala de seis niveles en otros tantos más, para componer un programa que, por cualquier motivo, requiera especificaciones en más de seis niveles.

Dimensión horizontal: las categorías descriptivas del uso de la lengua

La dimensión horizontal está constituida por una serie de categorías generales o parámetros que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o el alumno para utilizarla. El Marco de referencia parte de la idea de que estas categorías están imbricadas en cualquier acto habitual de comunicación, si bien pueden describirse con carácter taxonómico para facilitar la identificación de sus componentes específicos. El documento identifica las siguientes categorías descriptivas:⁴

• El contexto. Se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación. Dentro del contexto de uso, los ámbitos se refieren a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales: educativo, profesional, público y personal.
• Las actividades comunicativas de la lengua. Suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea. Estas actividades son: expresión oral y escrita; comprensión auditiva, de lectura y audiovisual; interacción oral y escrita; y mediación oral y escrita.
• Las estrategias. Son cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
• Las competencias. Suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de la lengua. Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.
• Los procesos. Se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
• Los textos. Cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
• Las tareas. Cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.

En relación con estas categorías conviene puntualizar lo siguiente:

Las actividades comunicativas de la lengua, las estrategias y las competencias comunicativas son las categorías que sirven para establecer el sistema de descriptores ilustrativos que se presenta en el siguiente apartado y constituyen en definitiva el eje del sistema conceptual del documento. Las competencias comunicativas (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) del alumno o del usuario de la lengua se ponen en acción a través de las estrategias para realizar las distintas actividades comunicativas, de manera que la articulación de estas categorías constituye el núcleo básico de los actos de comunicación.

Entre las actividades comunicativas se incluyen, además de las tradicionales destrezas lingüísticas, la interacción oral y escrita y la mediación, lo que supone una visión ampliada de la lengua desde la perspectiva de la comunicación.

Las denominadas competencias generales aportan un análisis amplio y sistemático de aquellos aspectos que, sin ser estrictamente lingüísticos, concurren en cualquier acto de comunicación. Estos aspectos incluyen: los conocimientos declarativos, derivados de la experiencia (conocimientos empíricos) y del aprendizaje formal (conocimientos académicos); el conocimiento del mundo, esto es, de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales; las destrezas y habilidades, tanto las de carácter práctico (destrezas de la vida, profesionales, deportes, aficiones, artes, etc.) como  las interculturales (capacidad de relacionarse, sensibilidad, capacidad de superar las relaciones estereotipadas, etc.); la competencia existencial, concebida como la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes; y la capacidad de aprender, que moviliza todos los aspectos anteriores y constituye la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento. Este análisis es particularmente interesante desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, por cuanto recoge elementos que trascienden el enfoque estrictamente lingüístico en el que se han situado tradicionalmente los programas de enseñanza de lenguas.

El carácter taxonómico de la descripción de las categorías permite que  los responsables del diseño de programas, los examinadores, los autores de materiales didácticos o los profesores puedan poner énfasis en aquellos aspectos que sean relevantes para el programa, el examen o la unidad didáctica que se lleve a cabo en un momento dado, centrando por tanto sus objetivos en una categoría específica.

Los descriptores ilustrativos

Al relacionar de forma sistemática la dimensión vertical con la horizontal el Marco de referencia construye un sistema de escalas de descriptores que ilustran sobre lo que puede hacer un usuario de la lengua o un alumno mediante el uso de la lengua en cada uno de los niveles de referencia establecidos.

Esto posibilita la definición de objetivos parciales y el reconocimiento de perfiles desiguales y permite las comparaciones de objetivos, niveles, materiales, pruebas y grados de aprovechamiento en distintos sistemas y situaciones. En su trayectoria de aprendizaje los alumnos pasan por varios niveles educativos e instituciones que ofrecen enseñanza de lenguas, por lo que la existencia de un sistema de niveles y categorías comunes podrá facilitar el reconocimiento de los niveles de competencia alcanzados y la movilidad y el intercambio en los ámbitos educativo y profesional.

Los descriptores están basados en las experiencias de numerosas instituciones que trabajan en el campo de la definición de niveles de dominio lingüístico y fueron calibrados objetivamente. Son breves, claros y transparentes, están formulados en términos positivos, y no dependen de la formulación de otros descriptores para su interpretación. Sus posibles aplicaciones prácticas son diversas: pueden servir para la descripción de objetivos curriculares, para orientar sobre el desarrollo de los contenidos de la enseñanza, para especificar el contenido de exámenes o para establecer criterios de evaluación respecto a la consecución de un objetivo de aprendizaje. Permiten también  describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exámenes existentes, por lo que se facilita la comparación de entre distintos sistemas de certificados. Y facilitan a cualquier alumno información sobre el progreso que va alcanzando en el dominio de la lengua, lo que contribuye a que adquiera una mayor autonomía a la hora de responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje. También las empresas que quieran contratar profesionales con un determinado dominio de la lengua podrán encontrar en estas escalas descripciones claras y comprensibles de lo que una persona es capaz de hacer mediante el uso de la lengua.

Valores subyacentes

Los elementos descritos en los apartados anteriores se presentan en el Marco de referencia sobre la base de ideas y planteamientos que derivan, en gran medida, de las conclusiones de los proyectos, conferencias y congresos en las que se concretan las aportaciones de los Estados miembros del Consejo de Europa, así como de las recomendaciones específicas de los gobiernos en esta materia.

De entre estas ideas y planteamientos, que orientan la acción institucional del Consejo de Europa en el ámbito de la enseñanza de lenguas, cabe destacar, ante todo, el concepto de plurilingüismo. Frente al multilingüismo, que se limita al conocimiento de varias lenguas o a la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada, el enfoque plurilingüe pone énfasis en el hecho de que, a medida que se va ampliando la experiencia lingüística de una persona, ya sea mediante el aprendizaje escolar, ya sea mediante el contacto con otras lenguas y culturas, los conocimientos lingüísticos que adquiere no se incorporan a su mente en compartimentos estancos, separados, sino que van consolidando un modo de competencia constituida por la compleja red de relaciones que se establecen entre los conocimientos lingüísticos y las experiencias lingüísticas y culturales que esa persona va gradualmente adquiriendo. Y del mismo modo que un individuo plurilingüe puede, a partir de sus conocimientos y experiencias en varias lenguas, aunque sean parciales, expandir su propio horizonte lingüístico, podrá también  relacionar de modo significativo las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que accede y alcanzar una comprensión más amplia y completa de todas y cada una de ellas, en lo que constituye un tipo de competencia de carácter pluricultural.

Otra idea básica que subyace en el documento es que el aprendizaje de lenguas es algo que debe llevarse a cabo a lo largo de toda la vida. El concepto de «autonomía» de los alumnos con respecto al aprendizaje está presente en los estudios sobre aprendizaje y enseñanza de lenguas en las últimas décadas y requiere un enfoque más amplio y complejo de la labor de profesores y de los responsables educativos. La idea de «aprendizaje a lo largo de toda la vida» que preconiza el Consejo de Europa trasciende el ámbito del currículo escolar para situarse en la perspectiva más amplia de la trayectoria que sigue una persona a través de una secuencia de experiencias educativas. Que los ciudadanos tomen conciencia de la importancia de mantener vivo el afán de aprender lenguas y de acceder a nuevas culturas es un objetivo que debería fomentarse desde muy temprano en los centros educativos y en las instituciones públicas en general. El reconocimiento de competencias parciales o limitadas en una u otra lengua es una forma de estímulo para las personas adultas que puedan sentir que el aprendizaje de lenguas más allá de la etapa escolar es un reto excesivo para sus capacidades.

El Marco de referencia y, en general, los proyectos y conferencias auspiciados por el Consejo de Europa en el campo de la enseñanza de lenguas, se ven siempre presididos por los principios de «transparencia», entendida como la intención de ofrecer información expresada con claridad y explicitud, asequible y fácil de entender, y «coherencia», entendida como la preocupación por evitar contradicciones internas y ofrecer instrumentos bien articulados que resulten prácticos para los usuarios del documento. El Marco de referencia incorpora estos principios y se propone como objetivo principal garantizar la relación armónica entre los distintos componentes —necesidades de los alumnos, objetivos, contenidos, materiales, programas, exámenes, etc.— implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas.

Bases comunes para la enseñanza del español

En el ámbito educativo, y particularmente en el campo de la enseñanza de lenguas, el Consejo de Europa viene desarrollando un papel activo en la búsqueda de soluciones que permitan la convivencia y el intercambio en un espacio geográfico en el que conviven más de 50 lenguas. El impulso de documentos de referencia y de bases comunes para facilitar la comparación de los programas, los currículos y los sistemas de certificados responde a la convicción de que el entendimiento mutuo, el intercambio y la colaboración entre quienes se dedican profesionalmente a la enseñanza de lenguas es el mejor camino para preservar la herencia lingüística y cultural europea y la mejor garantía de paz y progreso para los ciudadanos. El Marco de referencia es el resultado de un trabajo colectivo en el que han colaborado responsables educativos, expertos, investigadores y profesores durante diez años, y entronca con la trayectoria de la acción institucional del Consejo de Europa en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas desde principios de los años 70. Desde los primeros borradores de la definición de Threshold Level —el célebre «nivel umbral»— en el año 1971 hasta la aparición del Marco de referencia en 2001 han transcurrido exactamente treinta años, en los que se ha ido constituyendo un corpus de ideas, propuestas, experimentaciones, planes educativos, hipótesis y modelos descriptivos que han permitido afianzar el camino de los miles de profesionales que se dedican hoy a la enseñanza de las lenguas.

El título de este panel es una declaración de principios: estamos dispuestos a desarrollar una acción coordinada en el campo de la enseñanza del español. Las bases comunes del Marco de referencia que se he presentado en los apartados anteriores son un buen ejemplo de lo que puede conseguirse cuando se piensa en coordinar acciones. El Instituto Cervantes viene desarrollando un papel activo en la difusión de estas bases comunes. En el curso de la tarea de traducir y adaptar el documento al español hemos podido percibir las enormes posibilidades que ofrecen sus elementos constitutivos y la gran cantidad de aplicaciones prácticas que pueden llegar a tener. Hablamos en este Congreso de globalización y de panhispanismo. Con respecto a este último término, el Instituto Cervantes mantiene distintas líneas de acción, entre las que cabe citar la participación en el Diccionario Panhispánico, que se presenta en este Congreso, o el enfoque panhispánico que, en colaboración con instituciones educativas de distintos países hispanohablantes, quiere dar el Instituto a los Diplomas de español como lengua extranjera. Una iniciativa, por tanto, en el ámbito lexicográfico y otra en cuanto a los sistemas de certificados.  En lo que respecta al ámbito específico de la enseñanza del español, ¿en qué medida podemos contribuir al desarrollo de una acción coordinada? ¿Cabría considerar, también, la idea del panhispanismo en todo lo que se refiere a la enseñanza del español? Los países hispanohablantes compartimos la lengua, pero da la impresión de que hay pocos resortes de comunicación entre los profesionales relacionados, de uno u otro modo, con la enseñanza y el aprendizaje del español.

Si apreciamos la iniciativa que constituye el Marco de referencia, podemos considerar la idea de disponer de bases comunes y, concretamente, de una escala común para describir los distintos niveles de competencia idiomática que va alcanzando el alumno a medida que progresa en su aprendizaje; o la idea de ponernos de acuerdo en utilizar una serie de parámetros y categorías para describir los elementos que permiten una definición de la lengua desde la perspectiva de la comunicación, que sea útil a la hora de desarrollar los currículos, los programas, los exámenes y los certificados de español; o la idea de incorporar descriptores ilustrativos, que sean el resultado de cruzar los niveles de la escala común con las categorías descriptivas, que indiquen con claridad y precisión lo que el alumno es capaz de hacer mediante el uso del español. Cualquiera de estas ideas, puesta en práctica, contribuiría, sin duda, en mucho, al desarrollo de acciones coordinadas en el campo de la enseñanza del español. Y, más allá de los elementos concretos que constituyen las bases comunes del Marco de referencia, los valores subyacentes de plurilingüismo y pluriculturalismo, el aprendizaje de lenguas como una valiosa experiencia a lo largo de toda la vida, o la voluntad de transparencia y coherencia en el trabajo profesional de cuantos nos dedicamos a la enseñanza de lenguas, son una aportación de extraordinario interés, que nos puede permitir ampliar el horizonte del trabajo cotidiano y las posibilidades de desarrollo futuro.

Del mismo modo que España ha aspirado siempre a desempeñar un papel privilegiado como nexo de unión entre Europa y los países hispanohablantes, el Instituto Cervantes, que tiene como uno de sus fines principales el de promover universalmente la enseñanza y el uso del español, puede contribuir a que los profesionales de la enseñanza del español en todo el mundo consideren la utilidad de disponer de bases comunes que favorezcan la colaboración, el intercambio de las ideas y la comparación de los distintos enfoques de enseñanza. El conocimiento adquirido por el Instituto en el curso de la traducción-adaptación del documento original, y los trabajos que viene desarrollando desde hace dos años para actualizar su plan de estudios —denominado Plan curricular— con arreglo a las bases comunes del documento europeo, le permiten desempeñar un papel de enlace y orientación en beneficio de los profesionales que se dedican a la enseñanza del español en el mundo. El Instituto tiene presencia en Internet desde sus páginas institucionales. El Centro Virtual Cervantes mantiene abiertos varios foros de debate que permiten abordar todos aquellos aspectos que interesan a los profesionales y que harían posible un diálogo de nivel global sobre el interés y las posibilidades de incorporar bases comunes en la enseñanza del español.

Notas

• 1. La edición original en inglés fue publicada en 2001 por Cambridge University Press, con el título Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. (http://culture.coe.int/lang/).
• 2. Se puede acceder a la versión íntegra del documento en español en la dirección http://cvc.cervantes.es/obref/marco/.
• 3. Ver el capítulo 2 del documento para todo lo relacionado con el enfoque adoptado.
• 4. En los capítulos 4 y 5 se desarrolla la descripción de las categorías del modelo descriptivo. El capítulo 4 se centra en las categorías relacionadas con el uso de la lengua y el usuario o alumno y el capítulo 5 en las competencias.