El objetivo de mi ponencia es trazar esquemáticamente el desarrollo histórico de los Diplomas de español como lengua extranjera (DELE), su situación actual y los cauces por los que, en mi opinión, debe discurrir la certificación de la competencia lingüística de nuestra lengua en un futuro a corto y medio plazo.
El final de la década de los ochenta y el inicio de la de los noventa fue un periodo muy activo en el campo de la evaluación del español. En 1987, la Universidad de Salamanca diseñó un examen de nivel de español lengua extranjera, que recibió el nombre de D.E.U.S. (Diploma de español de la Universidad de Salamanca), cuya primera convocatoria se celebró en 1988. Al año siguiente, continuando esa línea teológica, se creó el C.E.U.S. (Certificado de español de la Universidad de Salamanca) siendo los primeros exámenes puestos en circulación en 1990. Paralelamente, en 1988 (Real Decreto 826/1988, publicado en el Boletín Oficial del Estado del 29 de julio de 1988) el Ministerio de Educación y Ciencia de España (MEC) había creado los DELE (Diplomas de español como lengua extranjera), con dos niveles, básico y superior, que empezaron a administrarse en 1989.
Con el fin de coordinar esfuerzos, en 1991 el MEC decide responsabilizar de esta labor a la Universidad se Salamanca en 1991, así como integrar en la singladura al recién creado Instituto Cervantes, concebido con la función primordial de difundir nuestra lengua y nuestra cultura a nivel global. Tres años más tarde, en 1994, el MEC encarga un nuevo examen, el CIE (Certificado Inicial de Español), de manera que exámenes y diplomas quedan articulados en tres niveles de dominio: CIE (Certificado Inicial de Español, ahora denominado Nivel Inicial), DBE (Diploma Básico de Español, ahora denominado Nivel Intermedio) y DSE (Diploma Superior de Español, ahora denominado Nivel Superior). Desde entonces hasta hoy estas pruebas se vienen administrando, originariamente en dos convocatorias (mayo y noviembre) y más recientemente se añadieron una convocatoria escolar en abril y otra adicional en agosto.
Así las cosas, se crea una especie de triple entente, formada por estas tres instituciones, de forma tal que a la Universidad de Salamanca se le encomienda la creación y corrección de los exámenes, al Instituto Cervantes su administración, aprovechando lógicamente su progresiva implantación en todo el mundo a través de la creación de sedes en distintos países, y, por su parte, el MEC ofrece el paraguas institucional que ampara la empresa.
También por aquellos años, concretamente en 1989, a raíz de una conversación entre el entonces director de Cursos Internacionales, profesor Emilio de Miguel, y el entonces director de la unidad de creación y evaluación de UCLES, actual director ejecutivo de Cambridge ESOL, Mike Milanovic, se gesta la idea de crear una asociación de instituciones dedicadas a la evaluación y certificación de lenguas extranjeras. Surge así ALTE (Association of Language Testers of Europe) con ocho miembros fundadores entre los cuales figuraban la Universidad de Salamanca, el Instituto Cervantes, la Alianza Francesa, el Instituto Goethe, etc. que se han ampliado en la actualidad a 28, representando a 24 lenguas. A lo largo de estos años, ALTE ha desarrollado proyectos de muy diverso tipo: glosarios, can do statements, código de práctica, etc. y ha servido de foro de debate y de trabajo en ámbitos tan diversos como la evaluación para niños, la certificación de profesores, los exámenes para fines específicos, etc. en sus reuniones semestrales.
Desde entonces hasta ahora el camino recorrido ha sido largo y no siempre fácil. Elaborar exámenes válidos, fiables, no sesgados exige un laborioso quehacer de creación, experimentación, discusión y, como no podía ser de otra manera, frustración, incluso. Administrarlos por todo lo largo y ancho de este viejo planeta y aumentar año tras año el número de candidatos exige una logística y una infraestructura de gran complejidad. Conseguir que esta compleja maquinaria de bases de datos, tribunales, candidatos, sedes, etc. funcione con precisión y fluidez no es tarea fácil. Finalmente, corregir y evaluar más de 20 000 exámenes tampoco es ocupación liviana.
Sin duda, tanto unos aspectos como otros son susceptibles de mejora, de actualización y de expansión. Tanto la crítica externa como la propia venían poniendo de manifiesto en los últimos años la necesidad de una renovación en profundidad, de un salto cualitativo, de un enfoque más ambicioso y desafiante ante la proyección cada vez mayor en términos cuantitativos y cualitativos de nuestra lengua en el mundo.
En este contexto histórico del siglo xxi, se producen tres hechos de diverso signo (administrativo, científico y social) que van a confluir en ese espíritu de cambio. En primer lugar, el Real Decreto 1137/2002 de octubre de 2002 atribuye al Instituto Cervantes la competencia para la gestión, dirección académica, administrativa y económica de los DELE. Tras una década larga desde su nacimiento, el Instituto se consolida como la entidad estatal promotora, difusora de la lengua y la cultura españolas (quizá debiéramos decir con más propiedad hispánicas) y asume igualmente la responsabilidad como evaluadora de su conocimiento. A su vez, el Instituto Cervantes renueva su confianza en la Universidad de Salamanca como encargada de la creación y la corrección de los exámenes. Una y otro coinciden igualmente en la necesidad de colaborar estrechamente con objeto de renovar el contenido y la forma de los exámenes, de asegurar su calidad y fiabilidad mediante una experimentación a mayor escala y de darles una dimensión panhispánica, que incluya tanto muestras de lengua de otros países como la colaboración científica y técnica con universidades o instituciones afines en este campo.
En segundo lugar, se publica en el 2001 la versión inglesa del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (MER), cuya traducción al español, realizada por el Instituto Cervantes, tiene lugar un año después. Culmina así el Consejo de Europa una labor de más de treinta años cuyo objetivo era la orientación —planificación sería quizá un término excesivamente impositivo— lingüística de una Europa multicultural y plurilingüe en la que las fronteras se desdibujan y la movilidad de las personas se convierte en una moneda de cambio más fuerte incluso que el euro. Para llegar al MER habían sido necesarias descripciones funcionales, gramaticales y léxicas de niveles como, por ejemplo, el nivel umbral, el nivel avanzado, etc. que sirvieron de guía a los autores de materiales didácticos y a los confeccionadores de pruebas. El MER traza un conjunto de pautas de diverso tipo que servirán como paralelos y meridianos en el proceloso océano de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. De un lado, se define y describe la competencia comunicativa así como su concreción en las actividades comunicativas de la lengua; de otro, se articula una escala de seis niveles de dominio (A1, A2, B1, B2, C1 y C2), definidos en términos de lo que el aprendiz es capaz de hacer lingüísticamente.
En tercer lugar, colateralmente, pero con no pequeña trascendencia para el ulterior desarrollo de estas pruebas, se inician contactos trilaterales entre la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Salamanca y el Instituto Cervantes a efectos de buscar una convergencia científica y logística en este ámbito. Es este el primer paso hacia una prueba cuyo modelo de lengua sea lo más comprehensivo en términos de variedades del castellano.
En la actualidad, aunque siguen creándose y administrándose los —llamémoslos así— viejos DELE, la Universidad de Salamanca y el Instituto Cervantes están acometiendo una reforma en profundidad que verá la luz en mayo de 2006. Esta reforma está guiada fundamentalmente por tres líneas de fuerza. La primera estaría orientada a la adaptación de los tres exámenes al MER, cubriendo en una primera instancia los niveles intermedios, B1 y B2, y el nivel más avanzado, el C2. En un segundo momento, y de acuerdo con las directrices de ALTE habrán de cubrirse los huecos restantes hasta completar al menos cinco niveles de dominio. Al partir de una base de comparación común, este planteamiento conferirá una homogeneidad y una permeabilidad al conjunto de exámenes que llevan a cabo sus miembros. Con todo, el MER es, como su propio nombre indica, un marco, un punto de partida, un consenso sobre lo elemental; por ello, se hace necesario dotarlo de contenidos, desarrollarlo y afinarlo en aquellos aspectos que aparecen únicamente esbozados. En este sentido, como primera providencia, se están desarrollando unos listados funcionales, gramaticales y léxicos, con objeto de delimitar y concretar adecuadamente los niveles de dominio. La segunda línea de fuerza tiene que ver con la ampliación del espectro de muestras lingüísticas recogidas en la prueba. Superados ya los viejos y absurdos prejuicios que distinguían a una variedad regional sobre otra, siendo conscientes de que el español no es patrimonio de unos pocos sino de todos los que lo hablan como lengua nativa y también de aquellos que, por las más diversas motivaciones, desean aprenderlo, y, convencidos, finalmente, de que las distintas variedades contribuyen a la riqueza en el ecosistema lingüístico, pudiendo convivir cómodamente sin deteriorar el equilibrio exigido por la mutua comprensión, no resulta utópico imaginar un acuerdo entre las partes en aras a desarrollar un examen panhispánico, que incluya los factores comunes, que son los más, al tiempo que recoja también algunos de los elementos diferenciadores. La tercera línea motriz estaría determinada por la actualización de la metodología, los contenidos y la presentación de las nuevas pruebas con objeto de adecuarlas a los desarrollos más recientes en técnicas de evaluación. A este propósito se está trabajando en estrecha colaboración con la Universidad de Cambridge y con ALTE para la mejora en aspectos tecnológicos, estadísticos y procedimentales. La idea es trabajar sobre un extenso banco de ítems, debidamente etiquetados, experimentados y calibrados, que permitan una elaboración cada vez más exacta y ajustada de los exámenes a los niveles que pretenden medir. En esta línea, un equipo de profesores de Cursos Internacionales ha diseñando ya las especificaciones y los nuevos modelos de DELE, que están siendo experimentados actualmente en varios centros del Instituto Cervantes. Los resultados de esta experimentación serán analizados y calibrados con objeto de que pueda asignarse a cada ítem un índice de dificultad / facilidad preciso y contrastado, de manera que, al margen de opiniones individuales, haya una constatación objetiva de su fiabilidad, validez y ausencia de sesgo. Al mismo tiempo, fruto de la colaboración entre el Instituto Cervantes y la Universidad de Salamanca, se está editando un vídeo para formar a los examinadores de la prueba oral con el fin de homogeneizar en la medida de lo posible el flanco más subjetivo del examen.
El objetivo inmediato es, en definitiva, contar con unos exámenes adecuados a su tiempo, que valoren objetiva y eficazmente el conocimiento del español —del español de todos, no de unos pocos—, como lengua extranjera.
Si somos capaces entre todos de conseguir este objetivo: un conjunto de exámenes de nivel adecuados, prestigiosos, en línea con el conjunto de pruebas de otras lenguas, al sintonizarse todas con el MER y equilibradamente panhispánico, habremos conseguido mucho. Pero, como no puede ser de otra manera, quedará todavía mucho camino por recorrer. En la actualidad estamos trabajando con modelos de lápiz y papel, no cubrimos todos los niveles definidos en el documento del Consejo de Europa, ni todos los ámbitos susceptibles de ser objeto de examen, desde el mundo escolar hasta el del español con fines específicos. Al margen del examen de nivel, quedarán por abordar otros tipos de pruebas: la de clasificación, las adaptativas, etc.
Echando a volar la imaginación, haciendo un poco de evaluación-ficción, no resulta difícil imaginar —de hecho es ya presente en alguna medida— exámenes realizados por ordenador en los que las comprensiones auditivas sean fragmentos de vídeo (y no las clásicas audiciones sin mayor contexto que el sonoro), en el que las comprensiones de lectura tengan formalmente incluso una apariencia de verosimilitud (sea un prospecto de instrucciones o un artículo de periódico), en el que la corrección sea prácticamente instantánea y la retroalimentación sea una parte más del examen (y no únicamente la calificación como hasta ahora). No resulta difícil imaginar exámenes adaptados a un público infantil o a un sector profesional, de forma que el nivel de domino que el candidato pueda aportar en su currículum vitae no sea mera fantasía o idealización. No resulta difícil imaginar el día en el que la evaluación sea una herramienta del aprendizaje y no la artífice de esa temida sensación de sudores fríos, dolor de estómago y adrenalina a chorros.