Integración de los recursos didácticos digitales en la enseñanza del español. Hacia un nuevo paradigmaJuan Pedro de Basterrechea Moreno
Instituto Cervantes (España)

En paralelo, la sociedad ha tomado la iniciativa incorporando en casi todos los ámbitos de su actividad una suerte de omnipresente prótesis digital. Los hábitos de comportamiento, incluidas las formas de comunicar y, por tanto, las destrezas comunicativas, se han visto significativamente modificadas como consecuencia de esta invasión de tecnología. Todo ello indica que no sólo cómo enseñar, sino también qué enseñar, debe revisarse a la luz de esta nueva realidad que rápidamente se impone. Como decía el profesor Ferraté (2000: 9), es necesario que la educación evolucione en paralelo con los cambios socioculturales.

Igualmente, los organismos internacionales como la ONU, la Unesco o el Consejo de Europa y las autoridades responsables de la educación en muchos de los países de nuestro entorno, coinciden en atribuir una especial relevancia a los sistemas de enseñanza digitales difundidos a través de Internet y a su capacidad para hacer extensivas las mejores prácticas y contenidos educativos (Cortina, 2002). El impulso que estas instituciones están dando al desarrollo de un modelo integrado constituye en sí mismo una garantía de su éxito final.

El ritmo al que se desarrolla la tecnología demanda un considerable esfuerzo de actualización, ya que la aparición de nuevos recursos cada vez más capaces y más eficaces exige una permanente renovación para mantener la calidad de la oferta educativa a la altura de la exigencia de los tiempos.

Ante este escenario, que ya no es nuevo, no cabe duda de que la enseñanza de la lengua se enfrenta a la necesidad de definir cuál va a ser el papel que van a desempeñar los recursos didácticos digitales y, como consecuencia de ello, a rediseñar el modelo, integrando de forma normalizada estos nuevos medios. A partir de ahora, la actividad en el aula podrá incorporar el uso de materiales didácticos multimedia y la actividad docente se extenderá más allá de los límites del espacio del aula y del tiempo de duración de la clase, para incorporar el trabajo autónomo o colaborativo en red y la comunicación asíncrona entre los alumnos y su profesor.

Posibles características del nuevo modelo

La experiencia colectiva acumulada hasta la fecha y a menudo publicada, comentada y analizada en congresos, foros y medios especializados permite vislumbrar, si no una imagen totalmente definida —al fin y al cabo estamos hablando del futuro— sí algunas pistas bastante claras acerca de las características que habrá de incorporar el nuevo paradigma.

En primer lugar, se trata de una evolución racional del modelo anterior que incorpora una serie de recursos que facilitan determinados procesos gracias al desarrollo de una tecnología que, en principio, se ha concebido con otros propósitos. Los recursos  didácticos basados en esta tecnología, por tanto, se integran en el proceso; suman, no sustituyen; no se trata de un planteamiento antagonista en el que se contrapone un modelo basado en formación en línea frente a otro basado en la formación en el aula, se trata, por el contrario, de integrar ambos, dando a cada uno el papel que le corresponde en función de las circunstancias y necesidades del caso y, sobre todo, del alumno.

En segundo lugar, y como consecuencia de lo dicho, las personas siguen teniendo el protagonismo absoluto en el proceso; los recursos, digitales o no, no son más que herramientas útiles a las que se recurre en función de las necesidades del momento.

La figura del profesor adquiere una nueva dimensión en la medida en la que cuenta con un mayor número de recursos para facilitar el proceso de adquisición de la competencia comunicativa: Puede atender las necesidades de sus alumnos en aspectos como la selección de contenidos, la atención a las preferencias en cuanto al estilo de aprendizaje, el desarrollo de la autonomía del alumno, o la atención a necesidades, intereses o dificultades individuales. Todo ello requiere capacidad para tomar decisiones y un alto grado de formación y especialización.

El alumno, por su parte, se sitúa en el centro del proceso; su papel es esencialmente activo dispone de recursos abundantes, variados y accesibles. Dispone de un experto facilitador que propone actividades individuales y colaborativas y que maneja un amplio elenco de recursos con los que fomentar y estimular el aprendizaje. En la medida en que adquiere un mayor grado de autonomía, asume también una mayor responsabilidad.

Los nuevos recursos didácticos —esencialmente sistemas de comunicación, sistemas de difusión y recuperación de información y materiales didácticos multimedia— permiten redefinir el modelo de enseñanza al trascender los límites del tiempo y el espacio que imponía el modelo anterior, basado casi exclusivamente en la actividad que se desarrolla en el aula. El aula mantiene su relevancia en la fórmula, pero ya no es el único espacio donde tiene lugar el aprendizaje.

Según plantean algunos autores (Chapelle, 2001: 24; Warschauer y Kern, 2000), el uso habitual, normalizado, de los recursos didácticos digitales en la enseñanza terminará por imponer el desarrollo de una nueva pedagogía. En palabras de Manuel Castells (2001: 308):

No hay reestructuración más fundamental que la del sistema educativo […] necesitamos una nueva pedagogía, basada en la interactividad, la personalización y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autónoma…

Las propuestas docentes que realicen los centros de enseñanza serán más flexibles y capaces de adaptarse a las necesidades de los distintos colectivos a los que vayan dirigidas. Frente a una enseñanza casi exclusivamente presencial, podrá optarse por modelos presenciales complementados con recursos telemáticos, modelos semipresenciales en los que se combina el trabajo en el aula con la actividad en línea. Estos modelos tienen la ventaja de maximizar el rendimiento del tiempo compartido por alumnos y profesor en el aula, cada vez más escaso debido al ritmo de vida de las sociedades modernas. Por último, cuando las circunstancias así lo exijan, podrá también contemplarse una oferta de enseñanza a distancia con garantías de eficacia y posibilidades de plantear objetivos de cierto alcance.

Propuesta del Instituto Cervantes

El Instituto Cervantes es una institución pública creada en España en 1991, con el doble propósito de difundir la enseñanza de la lengua española y las culturas de los países hispanohablantes. Es, por tanto, una institución joven, que nace en plena revolución tecnológica. Desde el inicio mismo de su actividad, el Instituto supo intuir la importancia que iban a tener los sistemas informáticos en su labor. La administración de la casa, la gestión de la red de centros, la comunicación entre el personal, la relación con su público, la difusión de sus actividades, la gestión cultural y la actividad académica recurren sistemáticamente al uso de aplicaciones digitales y a Internet (véase el Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/).

En lo que se refiere a la actividad docente, desde mediados de los noventa se viene trabajando intensamente tanto en la conceptualización de un modelo de integración, como en el desarrollo de recursos didácticos en soporte digital. El resultado más destacable de toda esta labor es el Aula Virtual de Español, el AVE (http://ave.cervantes.es/, infoave@cervantes.es).

El AVE representa la gran apuesta del Instituto por situar la enseñanza de la lengua española en este nuevo escenario. Para poder definir una propuesta docente rigurosa y actual era imprescindible disponer de aplicaciones y de materiales didácticos multimedia específicos. Ante esta situación, se toma la iniciativa de diseñar y desarrollar el proyecto AVE, experimentarlo en la red de centros del Instituto y ponerlo a disposición de cuantos comparten con nosotros el objetivo de difundir nuestro común patrimonio lingüístico.

El proyecto responde a un planteamiento ambicioso, ya que pretende incorporar todos los elementos necesarios para que una institución docente pueda integrar buena parte del potencial que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación en su actividad. Con este propósito, el AVE incorpora una serie de aplicaciones relacionadas entre sí, cada una de las cuales desarrolla una función específica y todas juntas dan respuesta a las necesidades que plantean los distintos tipos de usuario, alumnos, profesores, responsables académicos y administradores.

Entre las principales aplicaciones integradas en el AVE se incluye un portal en Internet desde el que se difunde información y en el que es posible matricularse en un curso de español, un entorno virtual de aprendizaje, que genera un interfaz de trabajo específico para cada uno de los perfiles de usuario, un curso de formación en línea para profesores, que proporciona las claves para su explotación didáctica, y materiales didácticos interactivos multimedia que cubren los contenidos del Plan curricular del Instituto en sus cuatro niveles, equivalentes a los A2, B1, B2 y C1 del Marco común europeo de referencia (http://cvc.cervantes.es/obref/marco/).

Un proyecto semejante no hubiera podido abordarse de no ser por la desinteresada colaboración de numerosos profesionales e instituciones que han brindado al Instituto y, sobre todo, a la labor de difusión de la lengua, una ayuda inestimable.

Es de justicia reconocer la  generosidad de patrocinadores como el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio de España, el grupo Telefónica, Microsoft o el Banco Santander Central Hispano; la colaboración imprescindible de la Universidad de Alcalá de Henares, que participa en la elaboración de contenidos, o de la Universidad de Alicante, cuyo papel es fundamental en el desarrollo informático de los mismos; y, muy especialmente, el papel de la asesoría científica dirigida por el Profesor Humberto López Morales, que garantiza la cantidad y la calidad de la presencia de las distintas variantes del español en el curso, lo que permite que profesores procedentes de toda la geografía del español se sientan representados en el AVE y que alumnos con todo tipo de objetivos encuentren en AVE respuesta a sus necesidades.

Después de los primeros meses de experimentación, cuando más de 5000 alumnos y más de 600 profesores han utilizado la herramienta, las primeras conclusiones y las lecciones aprendidas hasta ahora confirman las posiciones de partida. Aunque también queda claro que queda mucho por hacer.

La configuración de una oferta académica en la que el AVE se integra con la actividad presencial proporciona ventajas claramente percibidas por los protagonistas del proceso. Para los alumnos, resulta motivador, ofrece mayor flexibilidad a la hora de afrontar su tarea, permite personalizar los contenidos, los ritmos y los estilos de aprendizaje, fomenta el desarrollo de la autonomía y estimula el contacto personal con el profesor y con el resto de los alumnos.

Por su parte, los profesores perciben una oportunidad de formación y desarrollo de su capacitación profesional, valoran la posibilidad de acceder a una variedad inagotable de recursos en el propio AVE o directamente en Internet, que luego pueden ser adaptados y difundidos a través del AVE. Esto les permite mejorar la atención a la diversidad y avanzar en el nivel de concreción de los materiales a las necesidades de sus alumnos. Además, aprecian la posibilidad de intercambio y contacto con otros profesores, lo que contribuye a crear conciencia de comunidad.

Para los gestores de los centros de enseñanza, incorporar el AVE supone poder diseñar una oferta de formación flexible, adecuada a las necesidades de sus alumnos, poder interesar a nuevos colectivos y optimizar el uso de sus infraestructuras y de su personal, especialmente a través de fórmulas semipresenciales, lo cual redunda en un mejor servicio, una mejor imagen y en una mayor competitividad.

Claves del proceso de integración

La experiencia acumulada en estas primeras pruebas revela lecciones muy significativas. Muchas son compartidas con otros experimentos semejantes llevados a cabo con la enseñanza de otras lenguas y recogidas en la literatura especializada. Muchas tienen que ver más con la estrategia de implantación, que con el AVE en sí. Para tener éxito en el proceso conviene no confiar demasiado en la tecnología y recordar que se trata únicamente de un recurso cuya eficacia depende del uso que de él se haga.

Los principios básicos que es necesario tener en cuenta para implantar el uso de un recurso didáctico complejo —como es el AVE— en una institución docente, son relativamente sencillos. En primer lugar, es necesario asegurarse de que todos los supuestos usuarios del sistema, alumnos y profesores principalmente, disponen de ordenadores capaces y del ancho de banda suficiente para que el acceso a los materiales no suponga un obstáculo. Igualmente, es importante disponer del servicio técnico necesario para solucionar los pequeños problemas que surgen con el uso diario de las aplicaciones.

Por otro lado, debe planificarse con el debido rigor la formación del profesorado, contemplando, si es necesario, la familiarización con el uso básico del ordenador y de Internet, antes de iniciar la formación en el uso de los programas propiamente dichos. No conviene iniciar un curso con alumnos hasta que los profesores hayan adquirido suficiente confianza con las herramientas que se van a utilizar en el mismo. En caso de  que surjan dificultades, los profesores deben disponer de alguien a quien acudir para resolverlas.

En tercer lugar, el equipo docente debe abordar la integración curricular de los recursos que van a tener cabida en el curso. Es conveniente que la programación incluya con el mayor grado de detalle qué, cuándo, cómo y para qué se va a utilizar cada recurso en cada momento. La práctica en el aula determinará hasta qué punto se cumple esta programación, pero está demostrado que en los comienzos de toda experiencia de integración no conviene dejar nada al azar. La puesta en común de las impresiones de los distintos integrantes del equipo docente facilita, como siempre, el aprendizaje colectivo.

Es también importante que todo el colectivo de personas que trabaja en el centro conozca los detalles del proceso de integración de recursos electrónicos que se está llevando a cabo. De este modo, la información a los nuevos alumnos, la labor comercial y de difusión y la información en general trasmitirá el mensaje adecuado a sus destinatarios. Precisamente, el último aspecto de la lista es la adecuada instrucción a los alumnos que debe planificase con todo detalle, de forma que los alumnos sepan qué pueden esperar del curso y del programa, qué se espera de ellos, cómo va a ser el proceso de aprendizaje, qué papel desempeñan los recursos informáticos, cómo se accede y se maneja el sistema, etcétera.

Si se cumplen todas estas premisas, como atestiguan los resultados del trabajo que se ha venido realizando con el AVE, tanto en centros del Instituto Cervantes como en otras instituciones de enseñanza de español, la experiencia tendrá todas las posibilidades de resultar muy satisfactoria para todos.

La investigación sobre experiencias de integración de recursos didácticos digitales en la enseñanza ha podido demostrar la relación que existe entre la abundancia de medios y los resultados. A más medios, mayor es su uso. Cuanto más se usan, mejor se conocen y mayor es la satisfacción y la sensación de eficacia que generan (Gillespie y Barr, 2002).

Expectativa de futuro

A comienzos del curso académico actual, 21 centros del Instituto Cervantes y más de 60 universidades e instituciones de todo el mundo incorporaban el AVE a su actividad de enseñanza de español como lengua extranjera. En cursos venideros, la expectativa es que esas cifran se multipliquen.

El Instituto Cervantes pretende, con el AVE y con otras aplicaciones didácticas, contribuir a hacer realidad la visión de un nuevo paradigma de enseñanza de la lengua, en el que estos y otros recursos se integren en la práctica docente, con el propósito de ofrecer a nuestros alumnos programas de formación de mayor calidad, con mejores materiales y mejor adaptados a sus necesidades y de facilitar a los profesores los medios que necesitan para poder llevar a cabo su labor con los recursos propios de los tiempos en que vivimos. Se trata también de contribuir entre todos a situar la enseñanza de la lengua española como un referente ejemplar en el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras.

El desarrollo de nuevos modelos de enseñanza de la lengua es algo que únicamente puede lograrse a través del más amplio consenso posible por parte de la comunidad docente internacional. Por esta razón el Instituto Cervantes colabora con numerosas universidades e instituciones en todo el mundo y, especialmente, con entidades de países hispanohablantes que se dedican a la difusión de la lengua. Con este mismo propósito, el Instituto ofrece el AVE a cualquier centro de enseñanza que esté interesado en sumarse a estos objetivos. A través de convenios de colaboración, son muy numerosos los institutos de idiomas de todo el mundo que comparten ya este recurso, contribuyendo con sus sugerencias y su experiencia a su desarrollo.

Confiamos en que gracias a la repercusión y al eco de esta privilegiada tribuna del III Congreso Internacional de la Lengua Española el número de colaboraciones se multiplique y se activen los foros y los canales de intercambio necesarios para que podamos desarrollar, de forma colectiva, el nuevo paradigma que demandan cientos de miles de personas en todo el mundo que quieren conocer y aprender nuestra lengua y, a través de ella, nuestra cultura.

Bibliografía

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• Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Areté, Plaza & Janés. Barcelona.
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• Cortina, M. A. (2002). «E-Learning». Boletín de Educación Superior, n.º 22. En http://www.crue.org/Bolet_educ_ESP22.htm.
• Ferraté, G. (2000). «Prólogo», en: Duart, J. M., Sangrá, A. (compiladores). Aprender en la virtualidad. Ed. Gedisa. Barcelona. España.
• Gillespie, J. H. y Barr, D. (2002). «Resitance, reluctante and radicalism: A study of staff reaction to the adoption of CALL/C&IT in modern languages departments». ReCALL n.º 14 (1), pp. 120-132.
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• Warschauer, M., y Kern, R. (2000). «Theory and practice of network-based language teaching», en: Warschauer, M., y Kern, R. (eds.) Network-based Language Teaching: Concepts and Practice. Cambridge Applied Linguistics. CUP.