El español y las lenguas indígenas en el Ecuador hoyMarleen Haboud de Ortega
Academia Boliviana de la Lengua

A lo largo del análisis, se ponen de manifiesto algunas de las contradicciones existentes entre el uso de las lenguas indígenas, su función comunicativa y su rol emblemático, así como también entre el automantenimiento y la modernización avasalladora. El punto de partida que subyace a esta reflexión tiene que ver por lo tanto con la necesidad de aprender a enfrentar y al mismo tiempo ser parte de la globalización a partir de la heterogeneidad, usando el  multilingüismo (léase, multiculturalidad, multietnicidad, pluralismo) como recurso a ser explotado, no como una epidemia que deba ser erradicada. Nos damos cuenta entonces que el emergente reto de visualizar el futuro de las lenguas indígenas y de sus hablantes inmersos en los múltiples contactos propios de la globalización, está aquí y ahora.

Para una mejor comprensión del tema, es importante tomar en cuenta que el contexto ecuatoriano de hoy que se caracteriza por:

1. Cambios políticos y económicos profundos e inesperados que han llevado a altos porcentajes de la población ecuatoriana a migrar masivamente, tanto a áreas urbanas como fuera del país.
2. Una situación de multilingüismo y multiculturalismo en la que se da una relación dinámica permanente entre las lenguas y sus hablantes.
3. Desplazamiento continuo de las lenguas indígenas a favor del monolingüismo castellano.
4. Una profunda brecha entre las políticas y el discurso oficiales, cuyo tema central es la población indígena y su incorporación a la sociedad, y la implementación de programas que favorezcan el mantenimiento y desarrollo de las lenguas indígenas por un lado, y el bilingüismo estable, por otro.
5. Visibilización de la población indígena en espacios públicos y de poder.  Esto por una parte ha cambiado la conformación socio-política tradicional del país, y por otra ha posibilitado que las lenguas indígenas sean usadas como símbolos identitarios y de poder haciendo que la situación lingüística se vuelva más compleja e impredecible.

A partir de lo expuesto, hagamos una breve descripción de las lenguas y sus hablantes.

1. Perfil general de los pueblos y las lenguas indígenas del Ecuador

El Ecuador, uno de los países más pequeños de América del sur (272 045 km²) con una población de 12 616 102 según el censo de 2001 (SIISE, 2002) se caracteriza por la presencia de pueblos indígenas, población afroecuatoriana, población mestiza y un pequeño sector que se autodenomina blanca. Las nacionalidades² indígenas se encuentran en tres regiones del país: en la costa los awas, chachis, tsachilas y êperas; en la Sierra los quichuas; en la Región Amazónica los a’i (cofanes), sionas, secoyas, záparos, huao, quichuas y shuaras-achuaras, cada uno con su lengua y cultura propias (Ver Mapa 1 y Apéndice 1).

Todas nuestras lenguas indígenas (conocidas generalmente como dialectos, lenguas aborígenes, autóctonas, vernáculas, originarias) (Albó, 1979: 310-311) son consideradas minorizadas por su relación de subordinación a la lengua oficial, el castellano.

Hasta hoy en el Ecuador no hay consenso general sobre el número de hablantes de estas lenguas y en algunos casos tampoco de la ubicación geográfica de los mismos, hecho que se ha acentuado con los flujos migratorios incrementados desde los años 90 (Herrera, 2002; SIISE 2002a, 200b). Así, según la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE,  la población indígena del país alcanza el 40 % a 45 % de la población nacional (SIISE, 2002b), mientras que para investigadores como Chiodi (1990) es de un  25 %, 15 % para Ortiz (1992), y 5,3 % para el Proyecto de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros del Ecuador, PRODEPINE (2002a).

Algunas de las varias razones para estas discrepancias son: la diferencia en los métodos de recolección de datos, el rechazo a los censos nacionales por parte de la población indígena, la dificultad de definir criterios para la adscripción identitaria, y los significativos movimientos migratorios internos y externos que han cambiado profundamente el perfil de las comunidades rurales y el de los centros urbanos. Las tablas 1 y 2 resumen los datos demográficos y censales de los que disponemos.

Teniendo en mente las características antes delineadas y la dificultad de precisar información, intentamos describir la situación de vitalidad de cada lengua indígena en su relación de contacto con el castellano.

2. ¿Sobreviven las lenguas indígenas?

2.1 Monolingüismo, bilingüismo, multilingüismo

Con respecto a la permanencia de las lenguas indígenas y más allá de las aproximaciones cuantitativas, es la lengua quichua la que más atención ha recibido por parte de estudiosos nacionales y extranjeros. Tales trabajos, al igual que los censos realizados en el país, muestran cómo han disminuido tanto la población indígena, como el número de hablantes de todas las lenguas originarias (Tablas 1 y 2). Para el caso del quichua específicamente, varios estudios recientes muestran cómo dicha lengua sufre un continuo desplazamiento a favor del castellano (Tabla 3), y cómo el ámbito familiar se va convirtiendo en un espacio bilingüe quichua-castellano con tendencia al monolingüismo castellano (Tabla 4)³ (Floyd, 2004; Garcés, 2004; Haboud, 1991; 1993; 1998; Sánchez-Parga, 1992; von Gleich, 1992). Igualmente, en investigaciones desarrolladas en escuelas bilingües de la Costa, Sierra y Amazonía, Krainer (1999), Chumaña (2002) y Beijsterveldt (2003), encontraron una clara tendencia a la pérdida del cha’palaa, del shuar y del quichua entre estudiantes de diversas edades. En el mismo sentido y a partir de la comparación de varias comunidades quichuas rurales ecuatorianas, Floyd (2002 y 2004), y Garcés y Haboud (2002) comentan que en las poblaciones más cercanas a los centros urbanos hay un uso considerable del castellano en el ámbito familiar,⁴ aunque también hay una tendencia generalizada a usar el quichua en una función primordialmente fática. Así por ejemplo, los alumnos saludan al profesor y a los visitantes en su lengua materna, pero no pueden sostener una conversación.⁵

Los autores antes mencionados, muestran además las diferencias entre la competencia lingüística de los hablantes y el uso de las mismas que favorece el desplazamiento del quichua. Adultos y jóvenes, en su mayoría preferirían usar el castellano en más contextos comunicativos bajo el presupuesto de que esto facilitaría el acceso a los cambios acelerados que vive la sociedad. Esto puede verse en algunos de los testimonios que se transcriben a continuación y que fueron recogidos entre hablantes de lenguas indígenas:⁶

Los padres de familia por el fenómeno de la globalización en algunas ocasiones no quieren que sus hijos aprendan quichua.

(I G, docente, Cañar).⁷

No desean que aprendan el kichwa, sino el castellano y el inglés.

(SA, supervisor, Chimborazo.12.03).

Los padres de familia exigen hablar castellano a sus hijos.

(ÁR, coordinador nacional del currículo, Pichincha. 12.03).

¿Y como podríamos avanzar en el negocio sin el inglés?⁸

(AJ, Padre de familia. 01.04).

Desde mi punto de vista, el inglés es lo más importante porque la verdad es que la tecnología nos pisa los talones, la computación, los libros, todo viene en inglés, imagínese si no nos formamos bien, entonces seguimos atrasados.

(Sami Pilco, quichuahablante 11.20.97).

Tenemos que hacernos respetar. Si no mejoramos nuestra situación económica, nunca vamos a poder salir adelante. Creo que si sabemos otras lenguas, trabajamos mejor, tenemos una mejor posición y ahí si los mishus (mestizos) han de aprender a respetarnos.

(CC. 93).

Retomando el tema de la pérdida lingüística, Muratorio (1988) en un estudio sobre mujeres jóvenes en el Napo, encontró una situación de pérdida acelerada de la lengua quichua, lo que ha provocado brechas generacionales de comunicación y cambios étnicos y culturales profundos agudizados por la presencia de las petroleras y los medios de comunicación masivos, especialmente la televisión.

La situación de las otras lenguas amazónicas y de las de la costa es también de gran complejidad pues aunque varias de estas lenguas no han estado expuestas al mismo tipo de contacto que el quichua, han venido enfrentando en las últimas décadas, el impacto de las transnacionales, la guerrilla, la militarización, y la inmigración indiscriminada de colonos no-indígenas. No es pues sorprendente que lenguas como el awapi’t, a’ingae, paicoca y huaotededo (waotededo) muestren tal disminución en el número de hablantes al punto que hablantes monolingües de avanzada edad tienen una comunicación muy limitada con los jóvenes (ver Contreras 1997-1998; Curnow y Liddicoat,1998; King, 2000; Ventura, 1995; Vickers, 1989; Vitadello, 1988). A decir de varios estudiosos, algunas de las lenguas amazónicas enfrentan una doble —y aun triple— subordinación, una frente al castellano, otra frente al quichua y —en la convivencia con las transnacionales—, al inglés. Todos estos factores han acelerado la castellanización (Richard Salazar, comunicación personal, 15 de julio de 2002).

La Tabla 5 , intenta resumir cualitativamente la situación de vitalidad de las lenguas indígenas, a partir de análisis de textos, investigaciones antropológicas y lingüísticas, entrevistas con líderes de organizaciones indígenas y hablantes de las lenguas.⁹

A continuación, veamos brevemente algunos de los efectos lingüísticos del contacto castellano-lenguas indígenas.

2.2. Efectos lingüísticos

La influencia de las lenguas indígenas en el castellano ha sido estudiada en varias ocasiones y desde diversos puntos de vista.¹⁰ En esta ponencia, debido a las limitaciones de tiempo, se ilustra únicamente algunas transferencias del castellano a las lenguas indígenas.

Quichua

1. trabaja-na / curri-na / levanta-na / trabaja-rka (trabajó)
2. Illu-s-kuna
   ello-s  Pl
3. en  Quitu-pi
   Prep  quito - Pos

A’ingae

1. Ingi-pa gi      lindero-ma sema-jen-’fa
   1. pl-assoc 1 lindero-do  trabajar-impf-pl
   ‘Los nuestros están linderando (el terreno)’ (RF, 06/04)

T’safiki

1. ahora  unila  laki
   ahora hombre triste
   ‘Ahora el hombre estaba triste’ (AA, 97)

Mientras los ejemplos (1) a (5) muestran casos de préstamos léxicos, transferencias morfosintácticas o extensiones semánticas en tres lenguas indígenas diferentes, el ejemplo (6) a continuación, nos permite ver la tendencia a la castellanización que algunos quichuahablantes jóvenes presentan a nivel de estrategias discursivas. Esto se evidencia en la siguiente comparación de dos versiones de un mismo cuento narradas por un abuelo (1a) y su nieto (1b).

Ejemplo (6):

(1a)  
jawa   altopi       talak talak talak  rirka      llama    tigre   kanchaman   mitikuchirka       alli
arriba  altoLOC  talak talak talak  ir3PAS borrego tigre   fuera-a          huir hacer3PAS bien

nishpa.     chaymanta  llama    silbarka       nin          japiy!       mikuy!       tukuchiy!      japiy!
decirGER  ahí       borrego silbar3PAS decir3Pr cogerIMP comerIMP destruirIMP cogerIMP

katiy!           nishpa         nin
seguirIMP    decirGER    decir3Pr

«Arriba en lo alto talak talak talak  hizo la llama, le hizo huir al tigre, diciendo: “bien”. Entonces, dicen que la llama silbó: ¡Cógelos! ¡Cómetelos! ¡Destrúyelos! ¡Cógelos! ¡Síguelos!, diciendo, dice».

(1b)
chaymanta chay  leonkuna maliciarka           garrapi      tak tak tak  pampayamurka,  ñachu?
Ahí            ese    león PL    sospechar-PAST garraLOC   tak tak tak caer-DIRPAS  verdad

Chaymanta  illusta       mitikurka    punkuta      paskashpa  shitashpa.  Chaymanta  llamaka
Ahí            ellos-OD   huir 3PAS   puerta-OD  abrirGER   tirarGER    ahí         borrego-TOP

jawaman   llukshishpa  ¡cógele!          ¡cómele!            nishpa       silbarka
arriba a       salirGER     cogerIMP-3P  comerIMP-3P   decirGER  silbar-3PAS

«Entonces los leones sospecharon, en su garra, tak, tak, tak se cayó, ¿verdad?. Estaban hechos para huir, tirando, abriendo la puerta. Entonces el borrego salió desde arriba: ¡Cógele! ¡Cómele, diciendo, silbó».¹¹

Un análisis rápido de la narración anterior, nos permite ver que (1b):

• es una versión recortada de (1a)
• presenta un incremento de morfemas léxicos del castellano (nombre, verbos)
• presenta un incremento de morfemas funcionales del castellano, como el pronombre de tercera persona plural (ellos), en el que se ha mantenido el morfema flexivo pluralizador del castellano y además el morfema pluralizador del quichua (-kuna)
• transforma las onomatopeyas en expresiones monosilábicas
• tiende a suprimir marcadores de evidencialidad (nina Q. ‘decir’) (en negrilla)

¿Qué implica esto en el mantenimiento de una lengua?, retomando el comentario de Floyd, (2003:20): «Es cierto que el contacto de lenguas da nuevas formas a varios aspectos del arte verbal, pero tanto en cuanto se mantenga la tendencia hacia el desplazamiento de las lenguas, muchos de los géneros usados tradicionalmente se diluirán con las lenguas en las que se los produce».

En la siguiente sección se describen algunas de las estrategias que han intentado favorecer la creación de un bilingüismo / multilingüismo estable para lograr «desarrollo con identidad» (Federación Awa, Nov, 11, 04).

3. ¿Es posible llegar a una negociación permanente con el castellano y la modernización?

3.1. Desde la legislación

Desde la legislación y la oficialidad, se han dado importantes avances para favorecer el carácter multilingüe y multiétnico del país. Así, mientras el Artículo 1 de la Constitución de 1945 señala que el castellano es la lengua oficial del Ecuador, mientras el quichua y las otras lenguas indígenas son parte del bagaje cultural del país. En las últimas reformas a la Constitución (1998), Art. 1, se estipula que:

El Estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los ecuatorianos. El castellano es el idioma oficial. El quichua, el shuar y los demás idiomas ancestrales son de uso oficial para los pueblos indígenas, en los términos que fija la ley.

Igualmente, en las últimas décadas se han logrado cambios significativos a favor del pluralismo. Veamos:

• 1997: el Ecuador ratifica la Organización Internacional del Trabajo con la Convención número 169 relacionada con los pueblos indígenas en países independientes, protegiendo sus derechos colectivos.
• 1998: en la Constitución reformada se reconoce el uso de lenguas indígenas así como los derechos colectivos.
• 1999: el Ministro de Salud reconoce la Dirección Nacional de Salud Indígena, valorizando los conocimientos y prácticas de salud ancestrales.
• 2000 y 2001: líderes indígenas, liderados por Nina Pacari, ex ministra de Relaciones Exteriores, presentaron reformas a la Constitución en relación con el uso de lenguas ancestrales a nivel nacional  (Ley de uso oficial de los idiomas ancestrales del Ecuador).¹²
• Últimos 20 años: varias asociaciones de segundo grado en diferentes provincias del país, han elaborado una serie de Principios y Fundamentos para el Fortalecimiento de los Pueblos Indígenas, los mismos que incluyen el derecho al bilingüismo (Almeida, 2000; GTZ/ COICA, s/f).
• A partir del año 2000:  Traducción de la Constitución al quichua (Conejo y De la Torre, 2002), y del Plan Nacional de Derechos Humanos del Ecuador en cinco idiomas (español, quichua, inglés, francés, portugués) (García, 2000).

Ahora bien, que se mencionen oficialmente las lenguas indígenas y que se den estos avances en el nivel legal, no implica que en la práctica se las reconozca o se las impulse públicamente. Todavía es prioritario que el Gobierno ecuatoriano y las instituciones educativas y de desarrollo, promuevan públicamente la construcción de un Estado plurinacional, multilingüe y multiétnico que funcione en la práctica, abierto al mundo pero sin anular a las poblaciones minorizadas (Garcés, 2004; León, 2002). 

3.2. Desde la educación: ¿Educación indígena? ¿Educación para todos? ¿Castellanización o multilingüismo?

En el plano educativo, el Ecuador ha demostrado estar al frente de las reformas y de la planificación actualizada que busca generar interrelaciones más equilibradas entre la población en general. Así lo demuestra el continuo desarrollo y modernización de programas educativos bilingües (Tabla 6). La educación indígena intercultural bilingüe tiene al momento 1970 centros educativos: 43 centros preescolares, 1800 escuelas primarias, 120 Institutos Pedagógicos (IPIB)  y 7 institutos técnicos. Aspira a concretar convenios con varios países de la Unión Europea para desarrollar nuevos programas en todas las regiones del país, así como la creación de universidades estatales y de la Academia de lenguas indígenas con la ayuda de la Unesco¹³ .

Un análisis reciente del sistema educativo intercultural bilingüe (Garcés, 2004: 30), comenta que a pesar de los muchos avances que se han logrado en el campo educativo, no se ha propiciado un bilingüismo estable, sino que hay una tendencia  hacia el monolingüismo castellano. Esto ha incidido también en la formación de jóvenes maestros quienes presentan serias deficiencias en el manejo tanto oral como escrito de las lenguas indígenas, lo que influye directamente en su uso en el aula, independientemente de la realidad lingüística de los educandos. Los educadores bilingües en su mayoría no emplean el idioma indígena en la enseñanza, por lo que los niños tienden a la castellanización. A esto se suma que los padres de familia promueven el monolingüismo castellano en el seno familiar (2004: 37).¹⁴

En la búsqueda de «Interculturalidad para todos», la reforma curricular de 1994 aceptó cambiar el contenido para todas las escuelas hispanohablantes¹⁵ basándose en la realidad múltiple del país (ver Soto, 1994), desafortunadamente, en la práctica, los cambios han sido mínimos. Como se vio anteriormente, los padres prefieren que la educación se la imparta en castellano, e inclusive varios maestros y líderes indígenas envían a sus hijos a escuelas hispanas pues buscan el «bilingüismo como arma de sobrevivencia […] si vamos a defender nuestra tierra, hay que hablar bien castellano. Por eso algunos de nosotros mandamos allá a los hijos… mi hija tiene 10 años y vea, ella si que habla muy bien castellano, mejor que yo..». (Emergildo, líder Cofán, Nov, 5, 04).

Así pues, la educación bilingüe, si bien ha generado una concientización identitaria, no parece haber tenido gran éxito en el mantenimiento de las lenguas, por lo que en el ámbito educativo se vuelve urgente «…repensar la propuesta del Sistema EIB desde una mirada más compleja de la realidad lingüística del país; es decir, comenzar a dejar de ver la realidad de plurilingüismo desde el simplismo clasificatorio lengua indígena y/o castellano, cuando pareciera que los grados de bilingüismo, los usos simbólicos del manejo o no de la lengua indígena, los procesos acelerados de pérdida de lengua indígena en determinadas zonas, la forma creativa de usos textuales interlingüísticos, etc., muestran una realidad mucho más compleja y rica de lo que se percibe en los materiales educativos, en la formación de maestros y en la política lingüística institucional» (Garcés, 2004: 44).

A partir de tal complejidad, se ha intentado en algunos medios de comunicación masiva abrir algún espacio para «apostar por la diversidad del Ecuador» (Silva, 2004),¹⁶ con programas bilingües y multilingües que tratan de ir más allá de la temática agrícola, de la de salud¹⁷ o de la evangelización (COMIBAM, 2002) para demostrar que la interculturalidad, (¿o deberíamos más bien hablar de pluralismo?),¹⁸ el multilingüismo y la modernidad no están divorciados. Este es por ejemplo, el caso de publicaciones trilingües (castellano, inglés y quichua) editados por jóvenes universitarios del país con el fin de «… abrirse a otras lenguas, de conocer más y de buscar más tolerancia».¹⁹ Si bien este es un caso limitado al que accede sobre todo la clase media del país, es un intento de poner en práctica algunas de las propuestas que han tenido poco éxito en las aulas, y ningún efecto en la vida diaria: interculturalidad para todos, tolerancia, pluralismo y modernidad.

Bajo estas mismas premisas, algunas escuelas indígenas rurales han iniciado intercambios estudiantiles de corto plazo entre centros educativos urbanos de la ciudad de Quito y escuelas indígenas. El objetivo es facilitar el conocimiento del «otro» y practicar al menos tres lenguas: la lengua indígena, el castellano y el inglés.²⁰

3.3. Desde el ámbito empresarial: turismo comunitario

En los últimos años algunas poblaciones indígenas de todo el país han iniciado empresas ecoturísticas comunales de autogestión. En ellas, se ofrece al visitante clases de lengua indígena, así como también prácticas de salud, nutrición y arte. Esto podría promover el mantenimiento lingüístico-cultural y motivaría relaciones de interculturalidad siempre y cuando los diálogos y la instrucción se desarrollaran en la lengua local a manera de un proceso de inmersión cultural en el mundo indígena.²¹ Sin embargo en la mayoría de casos, lo indígena se convierte en un atractivo turístico y folclórico que no llega a articular los propósitos de mantenimiento e intercambio cultural (O Santillán, comunicación personal, abril, 2002). Muchos de estos proyectos se llevan a cabo con fundaciones y organizaciones no gubernamentales, como la organización Sinchi Sacha, que trabaja con quichuahablantes de la zona nororiental. Su presidenta comenta: «… ellos son los dueños de esto y deben tener la posibilidad de manejar y mantener lo que les pertenece […] los idiomas, la tecnología no son adornos para ellos, son instrumentos de trabajo, de sobrevivencia..». (CS, 11.10.97)²²

Si bien estos casos puntuales son alentadores, en la cotidianidad la sociedad ecuatoriana sigue inmersa en contradicciones en cuanto a la presencia indígena y al uso de sus lenguas, pues aunque se proclama públicamente que todos los ecuatorianos tenemos un pasado indígena, se sigue rechazando el carácter multiétnico, multicultural y multilingüístico del país o invisibilizándolo. Así lo demuestran varios sondeos desarrollados en universidades de la capital en relación con el conocimiento, las actitudes y prácticas de interculturalidad posibles de la sociedad mestiza con las poblaciones indígenas y sus lenguas. La mayoría de los entrevistados (90 % de un universo muestreado de 400 personas) dijeron no saber cuantas lenguas indígenas hay, al menos un 40 % dijo «no conocer a ningún indígena» y no más del 10 % se mostró interesado en aprender una lengua indígena por ser disfuncional.

Las actitudes lingüísticas hacia la población minorizada siguen basándose en prejuicios y en la concepción de que «…lo indígena debe desaparecer para poder avanzar y modernizarse…».

Es comprensible entonces que la castellanización sea vista como el pasaje a la sociedad mayoritaria y a la modernidad. Lastimosamente, en este proceso, no solo que se van perdiendo las lenguas, sino que además los nuevos hablantes están doblemente aislados, no se identifican con su propia comunidad, pero tampoco a la modernidad que no acepta su castellano ruralizado y considerado de segunda clase. Aun los políticos indígenas saben que tendrán mayor aceptación solo «si han aprendido a hablar bien» o estarán confinados al rechazo y al aislamiento. Pero, el aislamiento ya no es posible en este tiempo de comunicaciones rápidas y de globalización. Al contrario, las poblaciones minorizadas quieren y exigen tener participación ciudadana con todos sus derechos; esto incluye, el derecho a la palabra que como expresa un profesor bilingüe: «…es propiamente rescatar los valores que hemos perdido… es valorizar nuestra idioma de las diferentes nacionalidades, es aprender de las dos culturas tanto el hispano como la de los indígenas, así algún día nos avanzamos lograremos lo que queremos: estado plurinacional y pluricultural» (Vanegas, 1994: 150).

Esto, sin embargo, tiene que ser una tarea de doble vía e inmersa en un contexto global para poder garantizar la sobrevivencia de las lenguas minorizadas, pues como dice Laponce (2003: 62):  «…la mejor estrategia geopolítica  de defensa de una lengua minorizada se da en la mezcla babilónica […] la estrategia frecuente de proteger las lenguas minorizadas por medio del asilamiento territorial y funcional, llevada al extremo, tiene efectos negativos y debilita la cultura y la lengua».²³

A modo de reflexión: ¿monolingüismo? ¿bilingüismo? ¿aislamiento? ¿reterritorialización?

A lo largo de este trabajo hemos visto cómo en la relaciones de contacto, las lenguas indígenas van siendo desplazadas, y cómo el bilingüismo no es más que una especie de interlengua dirigido al monolingüismo. Las lenguas indígenas se van perdiendo como en goteo permanente (leaking diglosia) en un proceso que se agudiza por su situación de subordinación frente a la sociedad dominante y a la(s) lengua (s) de prestigio.

También hemos mencionado como desde la legislación y las propuestas educativas y empresariales se ha tratado de otorgar a las lenguas minorizadas y a sus pueblos, aunque con muy poco éxito, el derecho a la palabra y el derecho a ser. Esto quizá sea posible si se da en la sociedad dominante un cambio drástico de actitudes y de prácticas, es decir, una especie de reformulación de la historia. Para esto, hay experiencias puntuales que deberíamos reprisar a gran escala.

Recordemos que cuando se pierde una lengua, se pierde la identidad de pueblos enteros, se cambia su mundo. «Los Shuar quieren conquistar el bilingüismo» dice Almeida (2000), pero «si la lengua de una sociedad entra en crisis y los jóvenes ya no quieren hablarla, es toda la identidad de aquel pueblo que empieza a desmoronarse […] y el destino de aquel pueblo queda fijado: se convertirán en campesinos pobres, diseminados por una tierra que ya no es suya, ya sin historia ni el orgullo de haber sido un pueblo fuerte. Bien lo dice Amodio Emanuele, líder shuar:²⁴ “Las palabras sirven a todo pueblo para nombrar las cosas y a las personas. Las palabras sirven para decir y para organizar el mundo, sirven para comunicarse […]. Cantan las mujeres shuar encaminándose hacia la huerta para sembrar […] llaman a los frutos y las plantas, diciendo:

Nunkui nua asana
Yurumka untsukuitjai…

‘…Porque soy una mujer-Nunkui,
Llamando la comida estoy…’

¿Cómo podremos llamarlos, si olvidamos sus nombres? ¿Responderían tal vez, si los llamáramos con nombres extranjeros?”».

Lamentablemente, parece que debemos aceptar que el Ecuador como país no ha logrado desarrollar todavía una práctica vivencial en relación con los pueblos minorizados. Esta situación se la ha enfrentado ignorándolos, estrategia que no es más que una política de homogeneización que niega la posibilidad de generar una sociedad verdaderamente pluralista y con proyección al mundo globalizante de hoy.

Quisiera terminar con un llamado a quienes nos hemos reunido hoy, para comprometernos a generar formas innovativas de invadir espacios e invadir conciencias que promuevan el respeto a la palabra y el derecho a la vida.

Bibliografía

• Abram, M. (1989) «El papel de las organizaciones indígenas en la educación». En E. López y R. Moya (eds.), Pueblos Indios, Estados, y Educación  (pp. 309-326). Lima: PEB/PEBI/PERA.
• Albó, X. (1979) «The future of the oppressed languages in the Andes». En, R. Robins and E. M. Uhlenbeck (eds.), Endangered Languages (pp. 45-85).  Providence, RI: Berg Publishers Limited.
• Almeida, M. (2000) Los shuar y la conquista del bilingüismo. http://www.unesco.org/courier/2000_04/sp/doss23.htm. (7 de julio de 2002; 10 de enero de 2003).
• Beijsterveldt, Mirjam (2004): Entrevistas a profesores indígenas de Chimborazo y Loja. Quito. Documento de trabajo (sin publicar).
• COMIBAM. Catálogo de las Organizaciones Misioneras del Ecuador. 57-116. En  http://www.comibam.org/ (8 de agosto de 2002).
• Conejo, A. y V.de la Torre (2002). Ecuador Mama Llakta Kamachiy. Quito: Fundación Conrad Adenauer / Editora Nacional.
• Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) (1990) Ñucanchic Shimi 1. Quito: MEC/DINEIB/CONAIE.
• Contreras, E. (1997-1998) Taluk P+NK+H. Libro de lengua materna AWAPIT para el primer grado de educación primaria integral bilingüe ambiental. Quito: EBI-GT, DINEIB.
• Córdova, Wilson (1987) «Educación Bilingüe Intercultural en el Ecuador». Informe de una Investigación Sociolingüística en el Area Quichua (1981-1982). Quito: EBI.
• Curnow, T. J. y Liddicoat, A. (1998) The Barbacoan languages of Colombia and Ecuador. Anthropological Linguistics, 40 (3), 384-408.
• Chiodi, F. (ed.) (1990) La Educación Indígena en América Latina. (México, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia). Quito: EBI, Abya-Yala.
• Chumaña, J. (2002) Políticas lingüísticas en Ecuador. Tesis para optar por la licenciatura de lingüística, especialización enseñanza. Universidad Católica. Quito (sin publicar)
• Church, G. E. (1881) Report upon Ecuador. Senate Executive Document 69. 49th Congress, 2nd Session. En, N. D Mills y G. Ortiz. 17.
• DINEIB (1994) «Modelo de educación intercultural bilingüe». En Pueblos Indígenas y Educación  29-30, 5-142
• Dirección General de Estadística y Censo (DGEC) (1954) Primer censo de población del Ecuador. 1950. Población por Idiomas y Dialectos. Quito: Ministerio de Economía.
• Estrella, A.(2002) El uso del verbo en el español de Quito. Quito: Abya-Yala.
• Edwards, D. y S. Mendus (1997) On Toleration. Oxford: Clarendon Press.
• Estrella, Ana (2001): El uso del verbo en el habla de Quito. Quito: Abya-Yala.
• Fischer, R. (2004) Número en Cofán. Ponencia presentada en el 2.º Encuentro de Ecuatorianistas de LASA. Quito, Ecuador (Junio, 25, 03) (sin publicar).
• Floyd, S. (2003) «Quoting, codeswitching and cuentos: convergences in Quichua». Course paper for ANT 393 (Speech Play and Verbal Art), Professors J. Sherzer and A. Woodbury. Spring 2003: University of Texas at Austin.
• Floyd, S.(2004) Si hablas quichua te da caramelo. Aspectos del bilingüismo en la familia quichuahablante. Ponencia presentada en el 2.º Encuentro de Ecuatorianistas de LASA. Quito, Ecuador (Junio, 25, 03) (sin publicar).
• García, Gutiérrez, A. (2000) Plan Nacional de Derechos Humanos del Ecuador en cinco idiomas (2.ª Edición). Quito: Ministerio de Relaciones Exteriores.
• Guevara, D. (1972) El castellano y el quichua en el Ecuador. Quito: Casa de la Cultura Ecuatoriana.
• Garcés, F. (2004) Situación de la educación intercultural bilingüe en Ecuador (Documento encargado por el PROEIB Andes y el Banco Mundial. Versión electrónica en revisión).
• Garcés, F. y M. Haboud (2002) Informe sobre el trabajo de campo de estudiantes del PROEIB-Andes. Quito (mimeo).
• Gobierno del Ecuador (1831): «Exposición del Ministerio-Secretario de Estado presentada al Congreso Primero Constitucional del Ecuador en 1831 sobre los ramos de su administración», en, N. D Mills and G. Ortiz (1980): Economía y Sociedad en el Ecuador poscolonial, 1759-1859. Revista Cultura. Quito: Centro de Investigaciones y Cultura del Banco Central. Quito: Imprenta del Gobierno (pp. 71-170).
• GTZ (German Technical Cooperation), COICA (Coordinator of Indigenous Organizations of the Amazon Basin) (s/f). Project for the Institutional Strengthening of Latin American Organizations - COICA (tríptico).
• Haboud, M. (1991) Distribución del uso del quichua y castellano en el Ecuador. (documento interno). Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Quito.
• Haboud, M. (1993) «Actitud de la población mestiza urbana de Quito hacia el quichua». En Pueblos Indígenas y Educación 27-28, 133-167.
• Haboud, M. (1997). «Grammaticalization, clause union and grammatical relations in Ecuadorian Highland Spanish». En Givon, T. (ed.) Grammatical Relations. A functional perspective. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company (pp. 199-203).
• Haboud, M. (1998) Quichua y castellano en los Andes ecuatorianos: Los efectos de un contacto prolongado. Quito: Abya-Yala.
• Haboud, M. (2001) Lenguas extranjeras para los minorizados ecuatorianos. Opúsculo 20. Quito: Pontificia Universidad Católica del Ecuador, XEROX.
• Haboud, M. (2004a) Quichua language vitality: An Ecuadorian perspective. International Journal of the Sociology of Language. (Special Issue: ‘Quechua sociolinguistics’ edited by K. King y N. Hornberger) (pp. 69-81).
• Haboud, M. (2004b) El quechua ecuatoriano: entre el poder simbólico y el poder real. Ponencia presentada en el Congreso internacional Políticas Culturales e Integración Regional. Buenos Aires, Argentina (marzo, abril 2004) (sin publicar).
• Herrera, L. (2002) La representación de la ciudad en relatos de migrantes indígenas. Ponencia presentada en las Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana. Cusco (sin publicar).
• Ibarra Illanez, A. (1992) Los indígenas y el Estado en el Ecuador. Quito: Abya-Yala.
• Intituto Lingüístico de Verano (ILV) SIL (2002) http://www.sil.org/ (18 de marzo de 2002).
• INEC (2001) VI Censo de Población. http://www.inec.gov.ec/ (3 de febrero de 2003)
• INEC (2002) VI Censo Nacional de Población y V de Vivienda. Resumen nacional. Versión CD-ROM.
• Infodesarrollo (2002) Boletín de prensa sobre el IV festival de cine y video. http://listas.ecuanex.net.ec/listas/listasinfo/infodesarrollo/ (2 de agosto de 2002).
• Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) (s/f) Resumen Ejecutivo del censo de 1990. Quito: INEC.
• Instituto Normal Bilingüe Intercultural Shuar (1988) Chicham Nekatai. Diccionario Comprensivo Castellano-Shuar. Morona Santiago: Editorial SERBISH.
• Instituto para el Ecodesarrollo Regional Amazónico (ECORAE) (1998) Plan maestro para el ecodesarrollo de la región amazónica ecuatoriana. Quito.
• King, K. A. (2000) Language Revitalization Processes and Prospects: Quichua in the Ecuadorian Andes. Clevedon, UK: Multilingual Matters Ltd..
• King, K. y M. Haboud (2004) «Language Planning and Policy in Ecuador», en Current Issues in Language Planning (CILP) 3(4), 2002.
• Knapp, Gregory (1991) Geografía quichua de la sierra del Ecuador. Quito: Abya-Yala.
• Krainer, A. (1996) Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador. Quito: Abya-Yala.
• Krainer, A. (1999) «Vitalidad de las lenguas cha’palaa, shuar y quichua. El rol de la educación intercultural bilingüe en el mantenimiento de las lenguas indígenas del Ecuador». En Pueblos Indígenas y Educación, 47-48. Quito. Abya Yala  P.EBI GTZ.
• Jambi huasi amupakin sabata ayllullaktapimi kawsanchik. (s/f) Comunidad San Francisco de Sabata: Archidona-Napo.
• Kany (1969 [1963]) Sintaxis Hispanoamericana (Tr. Martin  Blanco Alvarez). Madrid: Gredos.
• Laponce, Jean A. (1987) Language and their Territories. Translated from the French by Anthony Martin-Sperry. Toronto: University of Toronto Press.
• Laponce, J. (2003) Babel and the market: Geostrategies for minority languages. En Maurais, J. y Morris, M. (eds..) Languages in a Globalizing World. Cambridge: Cambridge University Press (pp.58-63)
• Lipski, J. M. (1994) Latin American Spanish. London: Longman.
• Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador (MEC). Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) (2002): Plan Estratégico Institucional 2003-2008. Quito (documento interno).
• Moya, R. (1992) El bilingüismo del maestro y del niño en la escuela quichua-castellano. Ponencia presentada al Seminario Bilingüismo y Educación: Tema 3. Perspectivas Pedagógicas y Bilingüismo. Academia de Educación Indígena, Universidad Pedagógica Nacional, México.
• Montaluisa, L. (1998) Plan de fortalecimiento de las lenguas y la educación de las culturas indígenas del Ecuador. Programa de Educación Intercultural Bilingüe. Quito. (mimeo).
• Muratorio, B. (1998) «Indigenous Women’s Identities and the Politics of Cultural Reproduction in the Ecuadorian Amazon». American Anthropologist 100(2), 409-420.
• Municipio del Distrito Metropolitano de Quito (s/f) Unidad y desarrollo social y económico del pueblo indígena. Quito: Distrito Metropolitano (tríptico).
• Niño-Murcia, M. (1988) Construcciones verbales del español andino: interacción quechua-española en la frontera colombo-ecuatoriana. Unpublished PhD dissertation, The University of Michigan.
• Ortiz Arellano, C. (1979) Ecuador: sociedad y lenguaje. Cuenca: Departamento de difusión cultural. Publicaciones de la Universidad de Cuenca.
• Ortiz, G. (1992) «Las tareas inconclusas de nuestra historia, a propósito de la plurinacionalidad y el movimiento indígena». En E. Ayala (ed.) Pueblos indios, Estado y Derecho (pp. 85-128).
• Pacari, N. (con otros legisladores) (2000). Proyecto de Ley para el uso de los idiomas ancestrales del Ecuador. Quito (sin publicar).
• Pacari, N. (con otros legisladores) (2001) Propuesta al proyecto de Ley Orgánica general de educación. Quito (sin publicar).
• Paz y Miño, L. T. (1936): «La población del Ecuador», en Revista Ecuador. Año I, n.º 3. Capítulo I. Quito (con el auspicio del Ministerio de Gobierno).
• Programa de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros del Ecuador (PRODEPINE). (1998) Tríptico informativo. Quito.
• Programa de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros del Ecuador (PRODEPINE). (2002a) Plan Operativo. Quito.
• Programa de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros del Ecuador (PRODEPINE). (2002b) Síntesis ejecutiva. Quito.
• Quintero, M. E. y de Vries, L. (1991) «El quichua: ¿lengua materna de los quichuas?», en Pueblos Indígenas y Educación 20, 39-63.
• Sánchez-Parga, J. (1992) Presente y futuro de los pueblos indígenas. Análisis y propuestas. Quito: Abya-Yala.
• Sartori, G. (2000) Pluralisme, Multiculturalisme et Étrangers. Essai sur la sociétémultiethnique. Éditions des Syrtes.
• Silva, E. (2004). Identidad nacional y poder. Quito: ILDIS, Abya-Yala.
• Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE) (2002a) Definiciones del SIISE (1997-2002). http://200.24.215.221/siise/ayudas/glos910u.htm  (7 de agosto de 2002).
• Sistema Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE) (2002b) Homepage. http://200.24.215.221/siise/ayudas/fuen0cz2.htm (30 de marzo de 2002).
• Soto, I. (1997) «Educación de adultos y bilingüismo. El caso ecuatoriano». En Pueblos Indígenas y Educación 37-38, 69-80
• Stark, L. (1985) «Indigenous Languages of Lowland Ecuador». En, H. Klein y L. Stark (eds.), South American Indian Languages, Retrospect and Prospect (pp. 157-193). Austin: University of Texas Press.
• Toscano, M. H. (1953) El español en el Ecuador. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Revista de Filología Española Añejo LXI).
• Vanegas Coveña, S (1994) El castellano hablado por los maestros bilingües (quichua-castellano). Cuenca: GTZ-MEC-UNESCO-BID-LAEB/Universidad de Cuenca.
• Ventura, M. (1995) «En el camino. Los Tsachila en el complejo étnico de la selva occidental del Ecuador». En A. Alvarez., S. Alvarez, C. Fauría y J. Marcos (eds.), Primer encuentro de investigadores de la costa ecuatoriana en Europa. Arqueología-etnohistoria, antropología sociocultural (pp. 433-465). Quito: Abya-Yala.
• Vickers, W. (1989) Los Sionas y Secoyas. Su adaptación al ambiente amazónico. Colección 500 años. Vol. 9. Quito: Abya-Yala, Movimientos Laicos para América Latina.
• Vitadello, A. (1988) Cha’palaachi. El idioma cayapa. Tomo 1. Miscelánea Antropológica Ecuatoriana. Serie Monográfica 5. Guayaquil: Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede de Esmeraldas. Museo del Banco Central del Ecuador. Editorial Abad.
• von Gleich, U. (1992) «Changes in the status and function of Quechua». En, U. Ammon y M. Hellinger (eds.), Status Changes of Languages. New York, NY: Walter de Gruyter.

Paginas de Internet consultadas:

• Castellano en América. http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Castellano.htm (3 de noviembre de 2004)
• Federación Awa http://www.iadb.org/sds/IND/publication/gen_135_376_e.htm (10 de octubre de 2004).
• How endangered is Quechua? http://www.shef.ac.uk/q/quechua/i_DANGER.htm (3 de noviembre de 2003).
• Oriente http://www.enjoyecuador.net/espanol/multimedia/oriente/feria_oriente_es.shtml (24 de marzo de 2004)
• RICANCIE ricancie@ecuanex.net.ec (24 de marzo de 2004)
• Sarayaku: http://www.sarayacu.com/ikara/ (24 de marzo de 2004)
• Telecentros (1998) Red de comunicación electrónica para comunidades indígenas de la Amazonía ecuatoriana. http://www. redes-comunitarias.apc.org/ecuanex_project/informes1.html (15 de noviembre de 2002).

Notas

• 1. He optado por referirme a castellano por ser así como identificamos los ecuatorianos al español. En relación con las lenguas indígenas, se habla de castellano como segunda lengua y de procesos de castellanización. Más aún, la Constitución ecuatoriana reconoce al castellano como la lengua oficial, y en el sistema educativo formal, la asignatura obligatoria es castellano. El nombre español lo usamos especialmente para referirnos a la lengua que aprenden los extranjeros que llegan al país.
• 2. Los pueblos indígenas han propuesto autodenominarse Nacionalidades capaces de auto identificarse y llegar a su autodeterminación frente a la sociedad dominante, reconociéndose más allá de límites territoriales impuestos.
• 3. En torno a la pérdida de vitalidad del quichua, ver por ejemplo: Floyd, 2003 y 2004; Garcés, 2004; Haboud, 1991; 1993; 1998; King, 2000; King y Haboud, 2004;  Sánchez-Parga, 1992; von Gleich, 1992.
• 4. Las comunidades analizadas por Floyd son Quilapungo en la provincia de Cotopaxi, Peguche en Imbabura, Oyacachi y Ninacuro en Napo (ver Mapa 2).
• 5. Trabajo de campo realizado por Garcés y Haboud (2002) en las comunidades quichuas de Salasaca y Ambayata, provincia de Tungurahua (ver Mapa 2).
• 6. Estos testimonios provienen de Beijsterveldt (2003) y Haboud, 2004a y 2004b. Agradezco a Mirjam Beijsterveldt por facilitarme su trabajo.
• 7. Todas las citas extraídas de entrevistas personales han sido transcritas preservando el texto original.
• 8. Para una discusión sobre el deseo de aprender inglés por parte de las comunidades indígenas del Ecuador y de una visión opuesta por parte de la población mestiza, ver Haboud, 2001.
• 9. La referencia de la fuente se indica en paréntesis.
• 10. Para un análisis del castellano ecuatoriano consultar por ejemplo, y puede ser consultado en Estrella, 2001; Guevara, 1972; Haboud, 1997 y 1998; Kany, 1969 [1963]); Lipski, 1994;  Moya, 1992; Nino-Murcia, 1988; Ortiz Arellano, 1979; Toscazo, 1953,  entre otros.
• 11. Agradezco a Simeon Floyd por haberme facilitado estos datos que provienen de un artículo no publicado en versión electronica (Floyd, 2003:17).
• 12. No llegaron a tomar decisiones sobre estas propuestas, por falta de acuerdo entre los miembros del Congreso (Nina Pacari, comunicación personal, octubre de 2002).
• 13. Finlandia, Dinamarca, Alemania y Holanda son algunos de los países con los que se desarrollarán varios programas educativos (Ángel Ramírez, DINEIB, en comunicación personal, octubre de 2004).
• 14. Ver, al respecto, DINEIB, 1994.
• 15. Nótese el uso del término hispano para referirse a las escuelas que imparten la educación únicamente en castellano y no pertenecen, por tanto, al sistema de educación intercultural bilingüe que es el destinado a las poblaciones indígenas.
• 16. Ver además, ECORAE, 1998; Infodesarrollo, 2000; Jambi Huasi, s/f; Telecentros, 1998.
• 17. Ver, Jambi Huasi, s/f y Municipio del Distrito Metropolitano de Quito, s/f.
• 18. Ver Sartori, 2000, y Edwards y Mendus, 1997, para una discusión sobre tolerancia, pluralismo y sociedades abiertas.
• 19. Se trata de la revista Qi de que hasta ahora se han publicado seis ejemplares que pueden ser adquiridos en centros de arte y entretenimiento de la ciudad de Quito. Sus editores esperan expandirse al resto del país en 2005 (comunicación personal, editores de Qi. 6 de noviembre de 2004).
• 20. Este es un programa que desde hace unos cuatro años viene funcionando entre la escuela Inga Samana de la provincia de Loja y el Colegio Menor, de Quito. Según profesores, estudiantes y padres de familia «aunque no es una experiencia nada fácil, ha sido muy enriquecedora para abrirnos los ojos en muchos sentidos» (Alejandro, 1 de noviembre de 2004).
• 21. Para un análisis de algunas de estas empresas comunales, ver por ejemplo http://www.sarayacu.com/ikara/; http://www.enjoyecuador.net/espanol/multimedia/oriente/
  feria_oriente_es.shtml; ricancie@ecuanex.net.ec .
• 22. Agradezco a Catalina Sosa por sus comentarios al respecto.
• 23. Traducción adaptada del siguiente texto de Laponce (2003:62): «The best defensive geopolitical strategy of a minority language rests in the proper blend of Babelian unilingual exclusiveness […] the dominant strategy of protection of a minority language —the strategy of territorial and functional separation when carried to extremes— will have a perverse effects and weaken the culture of which the language is carrier».
• 24. Ver Instituto Normal Bilingüe Intercultural Shuar, 1998:VII-XIV.