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Unidad y diversidad del español
Español y Portugués: Elementos culturales y socioeconómicos
El español en la frontera amazónica (Brasil-Colombia)
Francisco Moreno Fernández
Catedrático de Lengua Española de la Universidad de Alcalá. Instituto Cervantes.
España.
Francisco Moreno Fernández

1. Brasil y sus fronteras

El informe «El español en Brasil», publicado en el Anuario del Instituto Cervantes de 2000, explicaba la importancia de la presencia hispánica en Brasil, tanto desde una perspectiva histórica como en la situación actual. La historia nos lleva a remontarnos a los viajes exploratorios de Cristóbal Colón por la costa de Sudamérica, a la decisiva importancia del Tratado de Tordesillas y a la unión con Felipe II de las coronas de España y de Portugal. Los acontecimientos más recientes nos obligan a recordar la notable incidencia de la inmigración española durante los últimos cien años, que tuvo como territorios de destino principales el sur y el sudeste de Brasil, lo que, unido a la vecindad de los países hispánicos, contribuyó a dar al español una presencia relativamente apreciable y a convertirlo, en el sur, en una lengua cercana y familiar en todo tipo de relaciones. En los inicios de un nuevo siglo, el español en Brasil es una lengua de prestigio y en expansión, puesto que es vista como una lengua internacional de indudable utilidad debido al nacimiento y a la consolidación del Mercado Común del Sur (Mercosur), a la magnitud de la presencia económica de España y a la influencia de la cultura hispánica en su conjunto (Moreno Fernández, 2000).

El contacto histórico de Brasil con los vecinos países hispanohablantes tiene su muestra más clara en las relaciones personales y comerciales establecidas en la frontera con Paraguay, Argentina y Uruguay, que han llegado a transformarse en el Mercosur. Pero ni Brasil ni la presencia hispánica en Brasil terminan en los territorios de la frontera sureña, por muy importantes que sean, y realmente lo son. Además de con sus vecinos y socios político-económicos, Brasil tiene frontera con Bolivia, Perú, Colombia y Venezuela, y mantiene unas buenas relaciones con Ecuador y Chile, únicos países hispanohablantes sudamericanos con quien Brasil no limita.

Las situaciones en las que dos o más pueblos entran en contacto suelen constituir contextos en los que dos o más lenguas entran en contacto, con consecuencias de distinto nivel de complejidad, pero siempre llenas de interés. En el caso de Sudamérica, como es obvio, las situaciones de contacto lingüístico tienen como protagonistas principales —aunque no exclusivos— a las lenguas española y portuguesa y en ellas se pueden registrar todos los fenómenos característicos: fenómenos derivados del contacto de sistema (interferencias, préstamos), fenómenos derivados del uso de las lenguas (sustitución, alternancia) y variedades de frontera y de transición (Moreno Fernández, 1998). En cuanto al contacto específico de español y portugués, sin duda la situación más conocida —aunque no perfectamente— es la de las áreas fronterizas de Brasil y Uruguay (Elizaincín, 1992). Pero, ¿qué ocurre en Paraguay y Argentina?, ¿cómo es el español de las áreas más cercanas a Brasil?, ¿cómo inciden en las situaciones de contacto las lenguas indígenas?, ¿qué ocurre en las fronteras de Perú, Bolivia y Colombia?

Las fronteras y contactos entre Brasil y los países hispánicos circundantes constituyen un objeto de estudio al que se ha dedicado menos atención de la que se merecen. La importancia de este estudio es múltiple:

1. porque permitiría saber cómo son unas variedades del español poco o mal conocidas;

2. porque permitiría conocer las consecuencias lingüísticas del contacto del español con el portugués y con lenguas indígenas diversas (algunos ejemplos: guaraní, en la caso de Paraguay; ticuna, en el caso de Perú y Colombia; chibcha, en el caso de Venezuela);

3. porque permitiría conocer las consecuencias sociales y sociolingüísticas del contacto (multilingüismo, sustitución de lenguas, diglosia, integración-marginación, transculturación);

4. porque permitiría pensar en propuestas que favorezcan el desarrollo de los fronterizos, haciendo uso de las lenguas como instrumentos.

2. La frontera de Brasil y Colombia

La frontera de Brasil y Colombia está claramente condicionada por la realidad indígena del territorio. El Departamento colombiano de Amazonas y el Estado brasileño de Amazonas conforman el hábitat de diversos pueblos indígenas entre los que podemos destacar, más que nada por su número y por su cercanía a la frontera, a los ticunas (sobre todo en el lado brasileño), uitotos, tucanos y boras (González de Pérez, 2000; Queixalós y Renault-Lescure, 2000). Superpuesta a tal realidad indígena se hallan las estructuras nacionales de Colombia y Brasil que marcan de forma determinante la vida de todos, indígenas y colonos (Ribeiro, 2000), y que tienen en el español y al portugués sus instrumentos fundamentales de comunicación.

Investigación de frontera

En febrero de 2001, tuvimos la oportunidad de conocer in situ este territorio de frontera y de llevar a cabo una recogida de materiales lingüísticos y sociolingüísticos. El centro de la investigación fue la ciudad brasileña de Tabatinga y, de forma secundaria, las poblaciones de Benjamin Constant y Atalaia do Norte. En la misma campaña, también recogimos materiales en la ciudad colombiana de Leticia, unida —más que separada— a la de Tabatinga por una frontera poco perceptible con ojos ajenos.

La intención de estas líneas es anticipar algunos de los resultados de los análisis que se están realizando a partir de la información recogida. Concretamente, abordaremos la cuestión de las actitudes lingüísticas que se observan en el lado brasileño de la frontera, tanto por parte de habitantes no indígenas de Tabatinga, como por parte de indígenas ticunas de Tabatinga, Benjamin Constant y Atalaia do Norte. El estudio de las actitudes lingüísticas es imprescindible para poder planificar con una mínima posibilidad de éxito cualquier acción que afecte a la difusión de una lengua: a su uso y a su enseñanza.

En el caso de la frontera brasileño-colombiana, sería interesante saber cuál es la mejor forma de tratar los múltiples aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua española en el lado brasileño, tanto para la población indígena como para la no indígena. Las conclusiones que de este tipo de análisis se obtengan pueden ser pertinentes a la hora de decidir si se debe enseñar español, quién debe enseñarlo, qué español habría que enseñar o cómo deberían ser los materiales de enseñanza de la lengua utilizados con los diferentes grupos de población. Considérense estas líneas simplemente como una toma de contacto con esta realidad y como una información preliminar que deberá ser completada con análisis más detallados.

Tabatinga: población de frontera

Tabatinga es una población de alrededor de 38 000 habitantes que está unida, casi sin solución de continuidad, a la ciudad colombiana de Leticia, situada en el vértice sudeste del país hispano. Las lenguas oficiales son el portugués, en Tabatinga, y el español, en Leticia, puesto que cada ciudad se ajusta a la legislación vigente en sus respectivos países. El modo en que cada ciudad fue colonizada queda bien a las claras a un lado y otro de la frontera: Leticia tiene un urbanismo de cuadrícula; Tabatinga es una ciudad longitudinal, crecida junto al gran río Amazonas, que allí recibe el nombre de Solimões.

Más allá de la oficialidad, Leticia y Tabatinga son un claro ejemplo de ciudades de frontera, donde todo parece tener una realidad dual: circulan indistintamente pesos y reales, vallenato y forró, la Globo y Caracol, la mojarra y el cará, ... español y portugués. El brasileño habla portugués en cualquier rincón de Tabatinga o de Leticia; el colombiano habla español en cualquier rincón de Leticia o de Tabatinga. Tal vez sea este modo de entender la frontera —más convivencia que mezcolanza— el que explica por qué no existe un habla fronteriza propiamente dicha, si bien es cierto que no puede compararse la tradición del contacto hispano-brasileño del sur, con el contacto relativamente reciente de esta frontera del Amazonas: pensemos que Leticia se fundó en 1867 y se constituyó como municipio en 1930. Hay quien afirma con rotundidad que en Leticia y Tabatinga no hay portuñol, comparando ufanamente esta situación con la del sur, pero todo depende de la realidad a la que remita ese escurridizo término: no parece haber una variedad de frontera arraigada y con presencia social, no hay fenómenos de mezcla estabilizados socialmente en un modo semejante al de otros territorios; sí se observan en cambio muchos de esos fenómenos que hemos llamado de contacto de sistemas (transferencias, préstamos).

En lo que al sistema educativo se refiere, Tabatinga dispone de una Secretaría Municipal de Educación, de la que dependen 44 escuelas rurales y una decena de escuelas urbanas. La red estatal de enseñanza tiene cinco escuelas en el municipio y tres escuelas en la zona rural. En las escuelas municipales, cuya enseñanza se ajusta a la «Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional» de Brasil, no se enseña español, aunque se quiere implantar de forma inmediata entre las series quinta y octava. El problema que se les plantea es bien conocido en Brasil: no se sabe cómo organizar la enseñanza de español ni cómo conseguir profesorado. Muy probablemente las autoridades se verán obligadas a conformarse con profesores que dominen el español, aunque no presenten la titulación o la formación adecuadas. Una de las escuelas de la red estatal enseña español, pero la demanda queda claramente insatisfecha. No olvidemos que el español es moneda corriente en la vida de la frontera y que el conocimiento de las dos lenguas revierte de una forma directa en beneficio de sus hablantes.

La realidad indígena: escuela y museo

José R. Blessa Freire resume la situación de la población indígena brasileña —especialmente en lo que al uso de la lengua y la enseñanza se refiere— destacando que, en la actualidad, la población indígena es de 350 000 personas que hablan unas 170 lenguas: ninguna de ellas tiene más de 30 000 hablantes, solamente cinco tienen más de 5 000 hablantes y aproximadamente 50 lenguas tienen menos de 100 hablantes. Blessa señala que parte de los grupos son predominantemente monolingües, aunque una relativa mayoría habla portugués en situaciones de bilingüismo muy variadas. Hay ticunas, sin embargo, que hablan español, por el contacto con el blanco y por la presencia de ticunas colombianos que también lo hablan. Los instrumentos utilizados en Colombia para enseñar español a los indígenas podrían ser más y mejor aprovechados en Brasil.

En los casos de situaciones bilingües, parece darse lo que se conoce como diglosia amplia: el portugués es la lengua escrita, la lengua de los asuntos oficiales, que simboliza la nación brasileña y goza de gran prestigio como lengua útil y bien difundida (lengua A); la lengua indígena no tiene escritura, es la lengua de la comunicación familiar sin valor fuera de la comunidad (lengua B) (Blessa; Rodrigues). Cabe, sin embargo, apuntar algunos matices, como veremos algo más adelante.

En lo que se refiere a la enseñanza, Blessa apunta la existencia en Brasil de 1 300 escuelas indígenas, con 65 000 alumnos. A este número habría que añadir otros 9 000 indígenas que asisten a las escuelas convencionales. Hay incluso materiales redactados con la específica intención de que sean utilizados en las escuelas indígenas (Projeto Pira-yagwara), pero el peso de la realidad es evidente. Según Blessa:

«No se destinan recursos financieros suficientes para generalizar la educación intercultural y bilingüe propuesta en los documentos oficiales. Para funcionar, la escuela indígena cuenta con la ayuda de instituciones no estatales».

El mismo especialista explica (Blessa, 1999) que los líderes indígenas de Brasil han descubierto que los museos pueden ayudar a reavivar elementos de la identidad étnica, seleccionando y reconstruyendo formas de vida ya destruidas. Algunos grupos étnicos están creando museos indígenas que, al mismo tiempo que educan, movilizan a la población porque contribuyen a ordenar y mantener viva la memoria de la propia identidad. Tenemos, pues, una muestra real de interculturalidad, en la que el concepto de museo, proveniente del hombre blanco, se llena de contenido indígena y se reformula. Un ejemplo es el Museo Maguta, de los indios ticunas del Amazonas.

Ahora bien, por muy útiles que sean los museos para preservar la identidad indígena —y realmente lo son— y por mucho que se hable de la fuerza de la escuela indígena en Brasil, lo cierto es que el camino está prácticamente sin recorrer. Como apunta Blessa Freire, la financiación oficial de la escuela bilingüe es menor de lo que se necesita y la falta de medios es casi absoluta. No hay maestros especializados en enseñanza bilingüe y, cuando los hay con alguna formación, se encuentran con una carencia casi total de materiales apropiados para enseñar ticuna y portugués, en un proceso que busca la alfabetización en la lengua indígena y la introducción progresiva de la lengua portuguesa.

El panorama lingüístico y educativo de los indígenas se hace más complicado en una situación de frontera como la de Tabatinga porque allí el indígena entra en contacto con la lengua española, de una forma más o menos intensa, dependiendo del tipo de vida que lleve, pero de un modo real. Es claro, desde nuestro punto de vista, que los ticunas brasileños deben ser alfabetizados en su lengua y aprender el uso del portugués, pero la realidad de frontera apunta a la conveniencia de que el español también ocupe un espacio en el horizonte educativo. La situación en ningún modo es fácil, como lo demuestra el hecho de que no todos los ticunas escriben su lengua (la misma) con una misma ortografía: hay diferencias entre los usos ortográficos de Brasil, Colombia y Perú, pero lo interesante es que, en buena medida, no existe voluntad de acuerdo, tal vez porque, una vez más, se superpone el criterio de la comunidad propia y de la nacionalidad diferente (Colombia-Brasil), relegando a un segundo plano la identidad étnica.

3. Actitudes lingüísticas en la frontera

Nuestro estudio de las actitudes lingüísticas hacia el español en la frontera de Brasil y Colombia ha tenido varias dimensiones, pero ahora nos interesan dos: las actitudes hacia el español de los no indígenas y de los indígenas. Para su conocimiento y posterior análisis trabajamos en las ciudades de Tabatinga, Benjamin Constant y Atalaia do Norte. Tabatinga es la más importante de las poblaciones brasileñas de la zona y su perfil lingüístico y educativo ya se ha esbozado algo más arriba. He aquí algunos datos de las otras dos localidades:

Benjamin Constant. Está situado al sur de Tabatinga, al otro lado del Solimões, a unos 25 minutos de deslizador. El municipio tiene unos 25 000 habitantes y el núcleo principal, unos 17 000. Tiene cuatro comunidades ticunas, de las que sólo una (Bom Caminho) habla habitualmente portugués. Benjamin Constant tiene cuatro escuelas y en una de ellas hay una profesora de español, de origen peruano. Aquí se encuentra el Museo Maguta de los ticunas.

Atalaia do Norte. Está situado al sudoeste de Leticia, junto al Javari, afluente del Solimões, a 1 hora y 50 minutos en deslizador, cerca de Perú. El municipio tiene unos 3 800 habitantes. No hay comunidades ticunas, pero sí unas veinte comunidades de otras tribus. Atalaia tiene tres escuelas, dos municipales y una estatal; en ellas sólo se ofrece la enseñanza primaria. En Atalaia viven peruanos: uno de los profesores de las escuelas es peruano y da clases de matemáticas.

Las actitudes lingüísticas de nuestros informantes fueron recogidas por medio de cuestionarios de preguntas directas, que se aplicaron mediante técnicas de entrevista. No se utilizaron, pues, técnicas psicosociológicas indirectas para el estudio de la actitud. Trabajamos con dos cuestionarios: uno para no indígenas, aplicado exclusivamente en Tabatinga, y otro para indígenas. Todas las entrevistas se mantuvieron en lengua portuguesa. El modelo de cuestionario coincide en gran parte con el que utilizó Manuel Alvar en los años setenta para el estudio del área de Leticia (Alvar, 1977). La coincidencia de cuestiones permite la comparación de los resultados en áreas diferentes y en momentos distintos.

Aparte de otros datos personales, las cuestiones que se recogían en las entrevistas eran diversas y se presentaban a modo de guión para el desarrollo de las conversaciones. Destacamos a continuación las cuestiona de las entrevistas que son relevantes para nuestros intereses actuales.

Cuestionario para no indígenas (Tabatinga).
Cuestiones relativas al español

¿Tiene ventajas hablar en español?
¿Se debe enseñar el español?
¿Qué piensa del español?
¿Cuál es la lengua de Colombia?

Cuestionario para indígenas (Tabatinga, Benjamin Constant, Atalaia do Norte)

¿A qué tribu pertenece?
¿Por dónde se extiende?
¿Qué lengua habla?
¿Habla otras lenguas?
¿En qué lengua hablan en el mercado?
¿En qué lengua habla con su familia?
¿En qué lengua habla para rezar?
¿En qué lengua habla con sus amigos?
¿Se pierden las lenguas de las tribus? ¿Por qué se pierden?
¿Sabe de alguna lengua indígena que haya desaparecido?
¿Se deben enseñar las lenguas indígenas?
¿Tiene ventajas hablar en español?
¿Se debe enseñar el español?
¿Qué piensa del español?
¿Qué le parece más importante, ser de una tribu o ser brasileño?

No está dentro de nuestras posibilidades, en el marco de un panel tan generalista como éste, ofrecer un minucioso análisis de las respuestas obtenidas con cada pregunta. Dejamos los datos pormenorizados para otros estudios, aunque anticipamos algunos resultados generales.

Los datos de Tabatinga proceden de ocho informantes, cuatro hombres y cuatro mujeres, con edades que van de los 21 a los 56 años. Los datos de hablantes indígenas proceden de 6 informantes de Tabatinga, Benjamin Constant y Atalaia do Norte, con edades comprendidas entre los 16 y los 49 años de edad, de los cuales sólo una era mujer.

Actitudes lingüísticas hacia la lengua española en Tabatinga

Los informantes brasileños de Tabatinga muestran, en general, una actitud muy favorable hacia la lengua española, su uso y su aprendizaje. Piensan que se debe enseñar, en todas las escuelas (hombre, 56 años; mujer, 53 años), porque es el idioma más usado en América del Sur (mujer, 21 años) y porque viven en la frontera (mujer, 40 años), respetando la lengua madre (hombre, 23 años). Una mujer de 40 años afirmaba que en la frontera es importante que los brasileños hablen español, así como que los colombianos hablen portugués.

Las ventajas que se aprecian en el español son muchas y variadas: abre campos y es útil en la frontera (hombre, 23; mujer, 24; mujer, 33), permite comunicarse y salir al extranjero (mujer, 21), es bueno para el trabajo (mujer, 33), a veces se pierde el empleo si no se habla español (hombre, 56), porque es bueno saber idiomas (mujer, 53), porque es una lengua para enseñar, usar, traducir y ayudar a la gente (mujer, 40) y porque alrededor de Brasil todos hablan español (mujer, 24).

Las impresiones subjetivas que provoca el español también son muy interesantes: se valora mucho su proximidad al portugués para el aprendizaje (hombre, 23; mujer, 21; mujer 33; mujer, 24), su (aparente) facilidad (mujer, 21; hombre, 56; mujer, 33), su gran crecimiento (mujer, 40) y su importancia dentro del Mercosur (mujer, 24). En todos los casos, es una lengua que gusta y que parece bonita y agradable.

A la vista de estas actitudes, sorprende que no hayan surgido más cursos de lengua española en la escuela pública y en la privada. La responsabilidad parece recaer en las autoridades educativas, que tal vez podrían haber aprovechado el potencial que ofrece la vecindad con Perú o Colombia e incluso la cercanía de la Universidad Nacional de Colombia, que en los últimos años está poniendo en funcionamiento, en su sede de Leticia, cursos de diversas materias. La situación sorprende más si se piensa que en la Universidade de Amazonas, universidad federal, no hay licenciatura en Español, tratándose de un estado vecino de Venezuela, Colombia y Perú, países con los que Manaos ha tenido y tiene intereses económicos en común. Actualmente, ninguna universidad pública amazonense ofrece estudios de español. No obstante, parece que la nueva universidad estatal ofrecerá la licenciatura y que la federal está rompiendo viejas reticencias del profesorado de otras lenguas europeas. Parece claro que la situación actual no puede prolongarse más: la enseñanza de español es una demanda social y una necesidad estratégica.

Actitudes lingüísticas de los indígenas

Los ticunas de Tabatinga son tal vez los indígenas que mantienen un contacto más estrecho con la lengua portuguesa y con la cultura del blanco. Varios de nuestros informantes indígenas, conocedores del portugués y al menos de una lengua indígena, afirmaron usar el portugués en el mercado y para rezar (signo de creencia cristiana) y ticuna o marubu (esta última en Atalaia do Norte), con su familia y sus amigos. Cuando no hay creencias religiosas de origen europeo, no hay respuesta a la pregunta sobre el dominio de la oración. Muy interesantes son los casos de un ticuna de 22 años, de Benjamin Constant, que afirmaba hablar portugués con su padre y ticuna con su madre y de un marubu de Atalaia, de 16 años, que no quería hablar marubu con su padre, aunque sí lo hacía con su madre: con sus hermanos alternaba el marubu (gíria, lo llamaba) y el portugués.

Los entrevistados indígenas más jóvenes piensan que las lenguas de las tribus se están perdiendo porque tienen que estudiar portugués para aprender más, para sus conocimientos. En general, se piensa que la pérdida de la cultura lleva a la pérdida de la lengua (Ribeiero, 1996). Ahora bien, el pensamiento general es que las lenguas indígenas deben enseñarse: hay que aprender primero la lengua y después el portugués, para no olvidar «a nossa cultura». Un informante de Atalaia, no obstante, afirmó no saber si se debían enseñar.

A propósito de las lenguas perdidas, decía un ticuna de Tabatinga que su padre le contó una historia sobre la pérdida de una lengua general cuando llegaron los portugueses. En Benjamin Constant saben que hay comunidades que no quieren hablar la lengua indígena y que la mezclan con el portugués, pero normalmente no tienen un conocimiento preciso de las lenguas que se han perdido. Tan sólo un marubu de Atalaia reconoció saber de una lengua perdida: el canamarí.

En cuanto al español, en Tabatinga se piensa que es lengua principal porque es frontera, y que se debería enseñar a los indígenas, aunque no se hace. Sería bueno aprenderlo porque, para ir a Colombia, hay que saber lo que ellos hablan. En Benjamin Constant los indígenas dicen también que el español se debería aprender en la escuela porque es bueno para comunicarse y porque la frontera está muy cerca. La idea de la posibilidad de comunicación por medio del español con la gente del otro lado de la frontera o simplemente para conversar con todo el mundo es recurrente, tanto en Tabatinga como en Benjamin y en Atalaia.

La pregunta sobre la importancia de ser brasileño o de ser de una tribu aporta respuestas sumamente interesantes: en Tabatinga, nos dijeron que los ticuna tienen nacão, pero que el que vive en Brasil es brasileño; sólo es diferente la lengua. En Benjamin Constant nos dijo un ticuna que las dos cosas son importantes porque, si estás en la comunidad, se quiere salir de allí, aunque se tenga miedo. Pero, no son extrañas las posturas más extremas: dos informantes jóvenes (16 y 19 años) de Benjamin y de Atalaia no dudaron en afirmar que es más importante ser brasileño, porque están en Brasil; dos informantes de Atalaia, de 38 y 49 años de edad, el primero marubu y el segundo mayuruna, afirmaron que es más importante ser indígena, porque es bonito.

4. Conclusiones

Como conclusiones generales de un primer y somero análisis de las actitudes lingüísticas hacia la lengua española en la frontera de Brasil y Colombia nos atrevemos a proponer las siguientes:

1) Los brasileños de Tabatinga muestran una actitud favorable hacia el uso y el aprendizaje de la lengua española.

2) Las razones que se presentan son muy variadas, pero tienen que ver, en general, con la necesidad de conocer el español en la situación de frontera. Hay unanimidad de criterio en cuanto a la necesidad de que el español se enseñe en las escuelas de Tabatinga.

3) Las actitudes de los indígenas, reconocidas abiertamente, hacia las propias lenguas indígenas son positivas porque se valora mucho la supervivencia de la propia cultura. Sin embargo, se reconoce un retroceso en el uso de esas lenguas, especialmente por parte de los más jóvenes

4) El español es objeto de actitudes altamente positivas por parte de los indígenas: se valora que sirve para comunicarse en la frontera, y además que es una lengua bonita y que «não tem problemas». Los indígenas piensan que debería enseñarse en las escuelas, sobre todo a los niños.

5) Los indígenas entrevistados demuestran un sentido comunicativo enormemente práctico y utilitario: las lenguas se aprenden y se usan para la comunicación y para adquirir conocimientos.

6) La enseñanza del español en esta zona de frontera, si se enseña a no indígenas y —sobre todo— si se enseña a indígenas, no puede hacerse desde unos planteamientos didácticos similares a los que son de utilidad en São Paulo o Río de Janeiro. En estas situaciones el entorno tiene unas características especiales que exigen materiales y técnicas especiales. Para que eso pueda hacerse realidad, dado que no estamos ante productos de viabilidad comercial, es imprescindible el apoyo de las autoridades educativas, con el respaldo de las instituciones hispánicas especializadas en ello, si se considera necesario.

7) Los materiales que se elaboran en Colombia destinados a los indígenas podrían ser útiles para enseñar español a los indígenas brasileños, con las debidas adaptaciones. El libro Tras las huellas de Yoi, elaborado por la Prefectura Apostólica en Leticia, es un ejemplo de cómo puede aprovecharse en Brasil algo elaborado en Colombia, dado que la situación tiene rasgos comunes muy importantes.

La lengua española es una realidad de la frontera que no puede soslayarse, por compleja que sea la situación y por muchas lenguas que se vean implicadas. Su adecuado conocimiento para la población no indígena de Tabatinga es más que una necesidad con fines laborales, comerciales y personales. No existe, además, especial dificultad para ello y cualquier decisión relacionada con esta oferta lingüística, por parte de las autoridades federales, sería de obligado cumplimiento en esta área brasileña. Se entiende que, cuando decimos que no existe dificultad, hablamos desde el punto de vista de la necesidad social, de la conveniencia política y de la creación de un plan curricular, porque las dificultades son enormes si se piensa en la formación y la disponibilidad de profesorado y en la adecuación de los libros de texto. Precisamente por el calibre de estos escollos, sería especialmente conveniente la colaboración entre las autoridades brasileñas y colombianas (también peruanas), con vistas a la provisión de profesorado de español, procedente de Colombia o de Perú, y a la elaboración de materiales adecuados a un contexto tan peculiar. Ese material, debería tener como referencia el español de los países hispánicos fronterizos.

En cuanto a la población indígena, merecería la pena invertir más esfuerzo en el desarrollo y la consolidación de las escuelas bilingües indígenas, para que los ticunas (y otras tribus) de Brasil se alfabetizaran en su lengua y ampliaran sus conocimientos en portugués; después podría venir la inserción de la enseñanza de español, con el profesorado y los medios apropiados. La hipótesis de la desaparición o el debilitamiento cultural de los grupos étnicos indígenas obligaría a plantear las cosas de otra manera. Hoy por hoy, sin embargo, el problema es mucho más que lingüístico. Las necesidades comunicativas de los indígenas —en su lengua, en portugués y en español— sólo muestran un aspecto de los muchos y muy profundos que afectan a su vida y a su cultura.

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