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Unidad y diversidad del español
El español en contacto con otras lenguas
Política lingüística y educación en el contexto latinoamericano: el caso del Perú
Juan Carlos Godenzzi Alegre
Jefe de la Dirección de Educación Bilingüe. Ministerio de Educación.
Lima (Perú).

El lenguaje, que «enseña la definición misma del hombre» (Benveniste 1985:180), se resuelve en multitud de lenguas y de formas al interior de cada lengua. Y entre ellas se establecen contactos y conflictos, influencias mutuas, hegemonías y avasallamientos. ¿Qué hacer cuando esas relaciones dividen y confrontan perniciosamente a sus hablantes? ¿Cómo moderar esas relaciones a fin de que todas las lenguas, en su diversidad de usos y funciones, mantengan y acrecienten su vitalidad y continúen otorgando sentido y belleza a la vida de sus hablantes? Ahí reside el reto de una política lingüística no basada en particularismos excluyentes o en imposiciones etnocéntricas de pretensión universal, sino en la ética de una ciudadanía global. Se trata de imaginar una política de lenguas como si fuera un juego en el que todos los participantes resulten ganadores1.

En la presente exposición, luego de mostrar un panorama general de las realidades lingüísticas en el contexto latinoamericano, se presentan algunas de las respuestas ofrecidas desde el Estado en el ámbito de la legislación que concierne a la diversidad idiomática. Se insiste, luego, en el sentido de una política lingüística en el que el desarrollo de una lengua no vaya en detrimento de las otras. Finalmente, teniendo en cuenta la incidencia que la diversidad de lenguas y culturas tiene en el campo educativo, y luego de hacer referencia a la educación intercultural bilingüe en América Latina, se exponen los objetivos, estrategias y acciones de una política de lenguas y culturas en la educación del Perú.

1. Panorama lingüístico de América Latina2

Es notorio el uso predominante del castellano en Hispanoamérica. Es menos evidente la presencia de 50 millones de indígenas que, en su conjunto, hablan más de 400 lenguas distintas. Algunos países, como México, Guatemala, Ecuador, Bolivia y Perú, presentan un porcentaje significativo de pueblos o comunidades indígenas; otros, en cambio, presentan un porcentaje bastante menor, como sucede con Colombia o Chile. (Cuadro 1)

Países latinoamericanos Porcentaje de población indígena
Argentina 1,5
Bolivia 59,2
Brasil 0,2
Chile 5,7
Colombia 2,2
Costa Rica 0,8
Ecuador 33,9
El Salvador 2,3
Guatemala 59,7
Honduras 3,2
México 7,5
Nicaragua 8
Panamá 6,8
Paraguay 2,3
Perú 36,8
Venezuela 1,5

Cuadro 1: Porcentaje de población indígena según paísesa (a partir de Zimmerman 1995: 68-69; Gleich 1989 y Adelaar 1991).

Estos datos, sin embargo, no deben llevarnos a olvidar que hay regiones donde se concentra la población vernáculo hablante y donde, por consiguiente, alcanza altos porcentajes. En el estado de Chiapas, por ejemplo, llega al 50 o 60%; en la sierra sur andina peruana o el altiplano boliviano, al 80 o 90%.

El multilingüismo, la variación y el contacto de lenguas son situaciones constantes en América Latina: En Guatemala, el castellano coexiste con 22 lenguas indígenas y 2 lenguas criollas: el garífuna (afrocaribeño) y el inglés criollo. Igualmente, en Colombia se encuentran 64 idiomas indígenas y dos criollos; en México, 56 lenguas; en Bolivia, 30; en Brasil, 170; en Paraguay, 5 lenguas indígenas, además del guaraní. En el Perú, se tienen dos importantes lenguas andinas: el quechua y el aimara; y 40 lenguas pertenecientes a 16 familias lingüísticas: Arabela, Arahuaca, Bora, Cahuapana, Candoshi-Shapra, Harakmbut, Huitoto, Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Simaco, Tacana, Ticuna, Tucano, Tupi-Guaraní y Záparo. Buena parte de esas lenguas y familias lingüísticas trascienden las fronteras nacionales en territorios que lindan con Ecuador, Colombia, Brasil y Bolivia.

Algunas de las lenguas indígenas latinoamericanas conservan su vitalidad; otras, en cambio, se encuentran en peligro de desaparición. Entre las lenguas más habladas, destacan el maya, el nahuatl, el quiché, el quechua, el aimara, el guaraní y el mapuche. Se calcula, por ejemplo, que el quechua tiene aproximadamente 11 millones de hablantes, en territorios que van desde Colombia hasta Argentina, pasando por Ecuador, Perú y Bolivia. El guaraní paraguayo cuenta con 4,5 millones de hablantes; el aimara, con 2,5 millones. Otras lenguas, en cambio, tienen un reducido número de hablantes: el wichí (Argentina), 6 mil; el bororo (Brasil), 700; el Iquito (Perú), 150; el guarasugwe (Bolivia), 46; el iñapari (Perú), 4 hablantes.

La particular situación sociolingüística, en muchos casos, ha favorecido el poliglotismo.

Así sucede frecuentemente en la Amazonia y Orinoquia; por ejemplo, en la región del Vaupés (Colombia), existen niños que hablan hasta 5 ó 6 lenguas diferentes; en el Xingú (Brasil), hay gente que habla dos lenguas indígenas, además del portugués. Lo mismo sucede en Ciudad del Este (Paraguay), con personas que hablan guaraní, castellano y portugués; o en los Andes, con hablantes del quechua, aimara y castellano, o entre los jíbaros del Ecuador, con hablantes del shuar o achuar, quechua y castellano.

Un fenómeno que se ha intensificado, como producto de la migración y otros cambios sociales, es la presencia indígena en las grandes ciudades latinoamericanas. Así, en Santiago de Chile hay medio millón de mapuches: el 75% de los mapuches vive en pueblos y ciudades; el resto, en espacios rurales tradicionales. Del mismo modo, el quechua gana las ciudades: en Lima hay más de 600 mil quechua hablantes; en Buenos Aires, medio millón de quechuas provenientes de Bolivia; en Guayaquil, 300 mil.

El castellano adquirido como segunda lengua por millones de latinoamericanos presenta rasgos particulares como resultado de las interferencias fonológicas y morfosintácticas de la lengua materna de los hablantes. En algunas zonas, donde ya no se habla más una lengua indígena, persiste sin embargo su sustrato en el castellano local o regional. Es, pues, un castellano multiforme el que encontramos en Hispanoamérica y, con frecuencia, esta diversidad es utilizada por los usuarios para expresar identidades, conflictos, alianzas o exclusiones.

2. Las respuestas desde el Estado

En la últimas décadas, en América Latina ha ido apareciendo una legislación de reconocimiento de las lenguas indígenas. Este hecho, por sí mismo, constituye un paso positivo, aunque muchas veces haya quedado sólo en el nivel declarativo. En 1975 se da la primera oficialización de una lengua indígena: fue el caso del quechua en el Perú. Más tarde, en Paraguay, el guaraní queda instituido como lengua co-oficial, si bien se deja de lado a las otras lenguas indígenas. En Colombia, la nueva Constitución de 1991, en su artículo 10º determina: «El castellano es el idioma de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe». Lo mismo sucede con Ecuador en 1999. En Nicaragua, por Ley n.º 162 de 1993, las lenguas de las comunidades de la costa atlántica son declaradas de uso oficial en las regiones autónomas. En Guatemala, la oficialidad de las lenguas indígenas aún está en discusión.

La Constitución de 1917 de México entendía que la nación debía estar conformada por mexicanos de una sola lengua y cultura. Sin embargo, setenta y cinco años después, el 28 de enero de 1992, se promulga la adición al artículo 4º de la Constitución Política, en la cual se dispone: «La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La Ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado».

La Constitución Política del Perú, promulgada en 1993, establece que toda persona tiene derecho «a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intérprete» (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado «fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional» (art. 17). Además, se declara que «son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según Ley» (art. 48).

Ahora bien, este tipo de dispositivos jurídicos no suele corresponder a una política lingüística real, sea porque no hay leyes y reglamentos que los hagan operativos, sea porque entran en colisión con la práctica social cotidiana del lenguaje. Se hace, pues, imprescindible prestar atención a la realidad multilingüe de las sociedades latinoamericanas y descubrir los mecanismos de organización social de las diferencias del lenguaje, marcados a menudo por el sustrato colonial.

Si bien persiste en buena medida una conciencia y práctica lingüística discriminatoria, se advierte, cada vez más, mayor conciencia sobre la riqueza constituida por la diversidad idiomática y cultural, lo cual está llevando a algunos pueblos o comunidades, en unos casos, a revalorizar y dinamizar su patrimonio lingüístico y, en otros casos, a realizar esfuerzos por recuperar la lengua indígena que han perdido. Esto último está sucediendo en Bolivia, con el guaraní; en Argentina, con el wichí; en Chile, con el mapuche y el aimara; en Nicaragua, con el miskito y el sumu; en Perú, con el cocama-cocamilla y el jacaru. Se requiere, en consecuencia, que el Estado apoye esas iniciativas y propuestas, ya que constituyen una contribución para una política lingüística más pluralista y democrática.

3. El sentido de una política lingüística

El sentido primordial y último de una política lingüística es hacer que los hablantes lleguen a desarrollarse como seres humanos que hablan, capaces de interpretar el mundo y de crearlo en su discurso, sin afectar el desarrollo lingüístico de quienes hablan lenguas diferentes en el mismo ámbito nacional. Hacer que cada hablante habite plenamente su lenguaje y emprenda la aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y consigo mismo, constituye un derecho fundamental que toda política lingüística debiera garantizar. Tal política no acarrea el empobrecimiento idiomático de los ciudadanos, sino, por el contrario, el despliegue del lenguaje en toda su riqueza y posibilidad.

Toda intervención política sobre el lenguaje, en una atmósfera democrática, debiera tender a evitar la intolerancia. La lengua no es arma para homogeneizar o camisa de fuerza para oprimir, sino un instrumento que ayuda a crecer en capacidades y derechos, en entendimientos y convivencia social. Se hace imprescindible, hoy más que nunca, repensar la diversidad en una perspectiva democrática e intercultural. Sobre esa base, una política sobre el lenguaje, el bilingüismo y la educación intercultural bilingüe será más consistente en la medida en que se sepa a qué fines se apunta y se cuente con una conjunción de voluntades.

Una política sobre lenguas debería contribuir a afrontar y resolver los conflictos culturales, para permitir el conocimiento y la comunicación fluida entre los pueblos y comunidades que conforman nuestras sociedades; debería conducir, asimismo, a valorar, desarrollar y difundir la diversidad de lenguas, así como a preservar y asegurar la continuidad de aquellas que se encuentran amenazadas y en riesgo de extinción.

Una política lingüística, además, debería garantizar a los ciudadanos el derecho de acceder a la información y el conocimiento necesarios que los lleve a la aceptación positiva de la riqueza lingüística y cultural que caracteriza a las sociedades latinoamericanas y que, al mismo tiempo, creen las condiciones que permitan —en una situación de mayor equidad— el desarrollo libre y creativo de las lenguas y culturas nacionales.

4. La educación intercultural bilingüe

Como formas de responder a las necesidades y demandas educativas de las poblaciones indígenas, en América Latina, a la largo de las últimas décadas, han ido surgiendo diversas formas o propuestas de atención educativa, que se identifican bajo algunas de estas denominaciones: educación bilingüe, educación bilingüe y bicultural, educación indígena, etnoeducación, educación bilingüe intercultural (EBI), educación intercultural bilingüe (EIB). El papel que en ello han jugado las organizaciones indígenas ha sido decisivo. En la actualidad, casi todos los países latinoamericanos están desarrollando programas de este tipo, desde el Estado y/o la sociedad.

A pesar del escepticismo y las resistencias que genera en algunos sectores, la educación intercultural bilingüe se va consolidando en el discurso y la práctica educativa latinoamericana. Hay razones pedagógicas que fundamentan que un niño inicie sus aprendizajes a partir de la lengua materna y la propia experiencia cultural. Y hay también razones éticas y políticas, pues la EIB apunta, en buena cuenta —a través de una educación de calidad y promotora de equidad— a reducir las profundas brechas educativas, sociales y culturales que separan a los pueblos y comunidades de las sociedades latinoamericanas.

Aún hace falta desarrollar las condiciones para garantizar una efectiva educación bilingüe intercultural. Hay limitaciones en las concepciones y diseños de la EIB, en la formación y capacitación de los recursos humanos, en los materiales educativos, en la gestión y monitoreo. Pero todas esas dificultades pueden ser superadas con el esfuerzo del conjunto de los países latinoamericanos. A eso apuntan, por ejemplo, los cuatro congresos latinoamericanos de educación intercultural bilingüe que ya se han celebrado en Guatemala, Bolivia, Ecuador y Paraguay. El próximo se realizará en el Perú, en agosto de 2002, y se denominará «Realidad multilingüe y desafío intercultural: política, ciudadanía y educación».

Junto a las carencias, hay también logros y lecciones aprendidas de las diversas experiencias de EIB en América Latina3. Y, en mi opinión, la EIB ha puesto en la agenda del debate educativo actual dos asuntos gravitantes, capaces de dinamizar y renovar todo desempeño educativo:

  1. la importancia del lenguaje y las lenguas en la comprensión y producción del conocimiento;
  2. el carácter intersubjetivo e intercultural de toda comunicación y todo aprendizaje.

5. El caso del Perú

El Ministerio de Educación del Perú, a través, primero, de la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural (1996-marzo 2000) y, luego, de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (a partir de abril de 2001), ha realizado acciones orientadas al logro de tres objetivos:

  • Atender, según el enfoque de la educación bilingüe intercultural, en los niveles inicial y primario, a la mayoría de la población vernáculo-hablante en el ámbito rural.
  • Lograr un bilingüismo aditivo y coordinado en el educando para elevar sus niveles de aprendizaje y autoestima.
  • Contribuir a que, en los diferentes niveles del sistema educativo, se superen las actitudes y comportamientos discriminatorios, a fin de lograr la equidad de oportunidades para el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos.

En cuanto a la cobertura de atención, hay que indicar que, en la actualidad, son atendidos niños vernáculo-hablantes de 15 departamentos: Ancash, Apurimac, Arequipa, Ayacucho, Cuzco, Huancavelica, Junín, Moquegua, Puno, Amazonas, Lambayeque, Loreto, San Martín, Ucayali y Madre de Dios. En algunos de esos departamentos, la población vernáculo-hablante de 5 y más años representa un porcentaje importante: Apurímac y Puno, 77%; Ayacucho, 71%; Huancavelica, 67%; Cusco, 63%; Ancash, 36% (Censo Nacional de Población 1993). Se atiende parcialmente a niños que hablan quechua (en sus variedades de Cuzco, Ayacucho, Ancash, Ferreñafe y San Martín), aimara, aguaruna, huambisa, achuar, shipibo, asháninca, chayahuita, bora, matsiguenga huitoto y matsés; pero aún existen otros grupos lingüísticos que requieren ser atendidos.

Una de las principales acciones realizadas es la capacitación de docentes, la cual cuenta con la cooperación de diversas instituciones de la sociedad civil y el Estado: universidades, institutos pedagógicos, organizaciones no gubernamentales, federaciones indígenas, etc. Esas instituciones, previa selección en un concurso, reciben las orientaciones y los recursos económicos por parte del Ministerio de Educación para capacitar a docentes en diversas zonas andinas y amazónicas. En el período de 1997 a 2001, se ha capacitado aproximadamente a diez mil maestros rurales de las áreas bilingües del Perú. El proyecto de mediano plazo contempla un programa permanente de autocapacitación y potenciación de recursos humanos de los pueblos indígenas. En dichos talleres se pone énfasis en programación curricular (diversificación), tratamiento de lenguas, metodologías en lengua materna y segunda lengua, y en gestión. En ámbitos donde no llegan las instituciones ejecutoras, los especialistas de los organismos educativos estatales se responsabilizan de la capacitación docente.

Otra de las acciones importantes es la elaboración de cuadernos de trabajo en dos áreas: comunicación integral y matemática. Hasta el momento se han publicado 94 títulos en 5 variedades de quechua, en aimara y en diversas lenguas de la Amazonia. De forma adicional, cada aula tiene su propia biblioteca. Además de los materiales en castellano, el aula bilingüe suele tener:

  1. Una serie de tarjetas con recomendaciones para actividades de aula;
  2. textos de lectura en lengua indígena;
  3. material para etnomatemática: yupana, taptana y khipu, los cuales son recursos matemáticos recuperados de la tradición histórica.

Han empezado a publicarse los diccionarios escolares bilingües: por el momento se cuenta con el diccionario asháninka-castellano.

Entre 1997 y 2000, la educación bilingüe intercultural en el Perú ha ido ganando espacios tanto al interior del sistema educativo como de diversos sectores de la sociedad. Estos avances, sin embargo, se enfrentan a resistencias y prejuicios que aún deben ser superados. De parte de algunos sectores del Estado y la sociedad, se requiere un cambio de mentalidad que lleve a considerar la diversidad como recurso y ganancia para todos.

La capacitación docente logra cambiar algunas prácticas en el aula y ayuda a que se ofrezca un tratamiento adecuado de la lengua materna y la segunda lengua. En muchos casos, sin embargo, el tiempo de la capacidad resulta insuficiente, habida cuenta de que los docentes tienen grandes vacíos como resultado de una formación magisterial que no les enseñó a abordar la diversidad idiomática y cultural. Uno de los resultados positivos de la capacitación es que muchos docentes redescubren el valor de lo que conocen ellos y la comunidad. Se desencadena en ellos un proceso de reconciliación con ellos mismos y con la tradición cultural de la comunidad a la cual sirven.

En relación con el trabajo de aula, aún es insuficiente el dominio de las metodologías de lenguas en relación con las necesidades diferenciadas de los alumnos. Aún hay que avanzar en la construcción de diseños y estrategias de enseñanza bilingüe más adecuados y que tengan en cuenta la situación de las escuelas unidocentes y multigrado. En muchos casos, empero, se ha logrado crear un clima más propicio para los aprendizajes. Así lo testimonia el informe de una investigadora, luego de realizar observaciones etnográficas en diversas aulas bilingües del Cuzco:

«Un gran hecho resalta en la práctica de los docentes y en la dinámica de aula: la aceptación... el reconocimiento del otro como legítimo, como válido, aunque es siempre un hilo muy delgado el que separa el afecto de la sanción, el consentimiento de la imposición, la tolerancia del fastidio y la incomprensión, pero hay algo evidente: no son más los niños indígenas callados y entumecidos por la vergüenza. Son niños y niñas que ríen, que preguntan, que burlan la autoridad docente con picardía, que se entretienen tarareando el castellano, que disfrutan hablando el quechua, que exigen claridad cuando no entienden algo» (Guzmán 2001).

Una forma de responder, por parte del Estado, a estos múltiples requerimientos ha sido —vía Decreto Supremo n.º 018-2001-ED del 5 de abril— la conversión de la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural, adscrita a la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria, en una Dirección Nacional, la cual tiene más atribuciones y un ámbito más amplio de intervención. Esta Dirección cuenta ahora con un Comité Consultivo Nacional, compuesto por 16 personas, nueve de las cuales son expertos indígenas.

En ese mismo sentido, y como resultado de debates, mesas de trabajo y dos reuniones nacionales, se cuenta ahora con el documento Política Nacional sobre Lenguas y Culturas en la Educación (Ministerio de Educación 2001a). Los objetivos que persigue esta política son los siguientes:

  1. Mejorar la calidad educativa de todos los educandos peruanos, desde una perspectiva de respeto y aceptación positiva y creativa de la diversidad cultural y lingüística del país, como base para contribuir a una relación igualitaria y de intercambio equitativo entre los diferentes pueblos y comunidades que habitan el Estado peruano.
  2. Promover, tanto en el nivel oral como escrito, el desarrollo de las lenguas vernáculas, el aprendizaje del castellano como segunda lengua y la enseñanza de lenguas extranjeras.
  3. Contribuir al conocimiento, registro, utilización y desarrollo de los diversos saberes ancestrales de los pueblos y comunidades indígenas y su relación con saberes provenientes de otros horizontes, a fin de desencadenar procesos cognitivos y sociales de carácter intercultural.

Entre los lineamientos de esa política, destacamos algunos referidos a las lenguas y a la investigación lingüística:

  • La educación intercultural reconoce la variación social y geográfica inherente a las lenguas; por lo tanto, sostiene que ningún educando será discriminado por la variedad lingüística que maneja ni prohibido de comunicarse en ella.
  • Cuando la lengua materna de los educandos es una indígena, ésta deberá ser empleada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aceptando el uso oral de la variedad local y propendiendo a la gestación de una variedad estándar a nivel escrito.
  • La educación bilingüe intercultural deberá promover el conocimiento y uso de alguna lengua vernácula por parte de los castellanohablantes, en particular la que predomina en la región donde habitan. Igualmente, el sistema educativo estimulará el aprendizaje de lenguas indígenas por parte de profesionales hispanohablantes que actúan en medios donde éstas son habladas por la población.
  • En las comunidades indígenas que han perdido o están en peligro de perder su lengua originaria, o ésta ha sido desplazada por el castellano, la educación bilingüe estimulará el aprendizaje de estas lenguas como una segunda lengua.
  • La educación en el país debe ser capaz de cumplir las exigencias necesarias para crear una sociedad moderna, estrechamente vinculada al mundo global. Por ello, se promoverá, adicionalmente, el aprendizaje de lenguas extranjeras.
  • Se impulsarán las investigaciones cuyos resultados permitan contar con información precisa, actualizada y confiable sobre los saberes ancestrales y los procesos culturales del país; igualmente, sobre las lenguas indígenas y sobre las variedades sociales y regionales del castellano, y sobre las representaciones que de ellas tienen sus hablantes. Todos los interesados deberán tener acceso a esta información, a través de publicaciones diversas por medios impresos, audiovisuales e informáticos.
  • Se fomentarán las investigaciones que den cuenta de la demanda, necesidad y cobertura de la Educación Bilingüe Intercultural en las zonas rurales y urbanas que, como consecuencia de los procesos migratorios internos ocurridos en el país, se han transformado en poblaciones urbanas plurilingües.

Finalmente, hay que indicar que la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI) ha llevado a cabo una planificación estratégica a fin de orientar sus acciones hasta el 2005 (Ministerio de Educación 2001b). Como misión, la DINEBI se señala: atender con pertinencia y calidad las necesidades educativas y demandas del país, plurilingüe y multicultural, en todos los niveles y modalidades, a través de la educación intercultural y de la educación bilingüe intercultural.

Como objetivo estratégico, la DINEBI se propone: elevar la calidad y ampliar la cobertura de atención en educación intercultural y en educación bilingüe intercultural, a fin de brindar un servicio educativo lingüística y culturalmente pertinente. Y como objetivos específicos, por ser alcanzados en 2005, se señalan los siguientes:

  1. Las organizaciones indígenas, la comunidad educativa y la sociedad civil se involucran en el desarrollo de las propuestas de la EBI.
  2. Los docentes aplican las propuestas de la EBI de manera adecuada y con alto grado de eficiencia.
  3. La Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI) cuenta con un sistema de evaluación y monitoreo en operación.
  4. La DINEBI ejecuta procesos de gestión eficientes y eficaces. (vi) La DINEBI cuenta con propuestas educativas pertinentes a las necesidades y demandas culturales del país.

Bibliografía

  • Adelaar, Willem (1991): «The endangered languages problem: South America». En R. Robins & E. Uhlenbeck (eds.), Endangered Languages. Oxford y Nueva York: Berg, pp. 45-91.
  • Benveniste, Émile (1985): Problemas de lingüística general, vol. 1. México: Siglo XXI Editores.
  • Calvet, Louis-Jean (2001): Intervención en el Coloquio Internacional Tres espacios lingüísticos ante los desafíos de la mundialización. Actas del Coloquio Internacional. París: Organización Internacional de la Francofonía, Organización de Estados Iberoamericanos, Comunidad de Países de Lengua Portuguesa, Secretaría de Cooperación Iberoamericana y Unión Latina, p. 105.
  • Gleich, Utta von (1988): Educación Primaria Bilingüe Intercultural en América Latina. Eschborn, RFA: GTZ.
  • Guzmán, Ingrid (2001): Informe de Avance. Estudio etnográfico en escuelas bilingües de Tinta, Cuzco.
  • López, Luis Enrique (1997): «La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües», en Julio Calvo y Juan C. Godenzzi (comp.), Multilingüismo y educación bilingüe en América y España. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos, pp. 53-97.
  • López, Luis E. y Küper, Wolfgang (2001): La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas. Cochabamba: PROEIB Andes. Lima: PROFORMA, Ministerio de Educación del Perú.
  • Ministerio de Educación (2001a): Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación. Lima: Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural.
  • Ministerio de Educación (2001b): Planificación Estratégica 2001-2002. Lima: Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural.
  • Moya, Ruth (1995): Desde el aula bilingüe. Cuenca: Licenciatura en Lingüística Andina y Educación Bilingüe.
  • Zimmerman, Klaus (1995): «Formas de agresión y defensa en el conflicto de las lenguas española y portuguesa con las lenguas amerindias». En M. Mörner: y M. Rosendhal (eds.), Pueblos y medios ambientes amenazados en las Américas. Actas I del XLVIII Congreso Internacional de Americanistas. Estocolmo: Instituto de Estudios Latinoamericanos, pp. 67-87.
  • Zimmerman, Klaus (1997): «Planificación de la identidad étnico-cultural y educación bilingüe para los amerindios», en Julio Calvo y Juan C. Godenzzi (comp.), Multilingüismo y educación bilingüe en América y España. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos, pp. 31-52.
  • Zúñiga, Madeleine, Juan Ansión y Luis Cueva, (eds.) (1987): Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina. Santiago de Chile: I.I.I., UNESCO OREALC.

Notas

  1. «... si la politique linguistique peut etre considérée comme un jeu, il ne faut pas le considérer comme un jeu a somme nulle (soit un jeu dans lequel la balance entre les gains et les pertes se ramene a zéro). Dans un jeu a somme non nulle tout le monde peut, doit gagner, et justement nous devrions pouvoir faire que tout le monde puisse gagner.» (Calvet 2001).Volver al texto
  2. Los datos de esta sección y la siguiente provienen de diferentes trabajos: Zimmerman (1995, 1997), Gleich (1989), Adelaar (1991) y, en particular, López y Küper (2001).Volver al texto
  3. Para un mayor desarrollo de este aspecto, puede consultarse Zúñiga, Ansión y Cueva (eds.) 1987, Moya 1995: 65-119, López 1997 y López y Küper 2001.Volver al texto
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