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Unidad en la diversidad lingüística
La enseñanza del español como lengua extranjera y su certificación
Enseñanza del español como lengua extranjera
Hiram Vivanco Torres
Profesor titular del Departamento de Lingüística de la Universidad de Chile
(Chile)

Comenzaremos delimitando el tema de esta presentación. En primer lugar, si hablamos de la enseñanza del español como lengua extranjera, obviamente queda definitivamente excluido el español como lengua materna. Nos quedamos, entonces, con el español como lengua extranjera o como segunda lengua, si bien no siempre se hace esta distinción. Personalmente, sin embargo, considero que es importante mantener esta precisión por cuanto tiene implicaciones sociolingüísticas relevantes, como veremos a continuación.

Entenderemos por segunda lengua aquella, que sin ser la lengua nativa en un lugar determinado, se usa corrientemente como medio de comunicación, con propósitos educacionales, cívicos o comerciales, entre otros. Actualmente, el español es segunda lengua de muchos pueblos americanos que tienen una lengua amerindia como lengua materna. Un caso de segunda lengua, de gran extensión temporal, ha sido el del latín en Europa (y otras partes del mundo), que continúa empleándose en derecho, en medicina y en las ciencias.

Consideraremos como lengua extranjera, por otra parte, aquella que se enseña en establecimientos educacionales pero que no se emplea como medio de enseñanza ni de comunicación dentro de una comunidad, como sería el español en India, Alemania o Corea, por ejemplo.

Por otra parte, se hace necesario determinar los motivos por los cuales se enseña o adquiere una lengua extranjera o algunos aspectos de ella. En algunas oportunidades no hay concordancia (de hecho hasta puede haber oposición) entre la política lingüística oficial y los intereses de los alumnos. Por un lado, un Gobierno puede propiciar la enseñanza de una lengua que no es la que interesa a los ciudadanos, o al menos a algunos de ellos. Por otro lado, puede darse el caso de que en los planes de estudio oficiales se enfatice la comprensión de textos escritos, mientras que los alumnos podrían estar interesados en adquirir un cierto nivel de competencia comunicativa oral, por ejemplo. Suele darse el caso de profesionales a los que se les enseña una lengua extranjera con propósitos instrumentales, como leer textos de su especialidad en la lengua extranjera. Sin embargo, estas personas expresan no tener dificultades para acceder a este tipo de literatura y que lo que sí necesitan es la lengua extranjera para interactuar socialmente no solo con sus pares profesionales, sino también con los hablantes de aquella en general.

Tampoco podemos desconocer la existencia de un tercer factor en esta elección, el interés de una nación por estimular la enseñanza de su lengua como lengua extranjera, con propósitos culturales, de apertura de nuevos horizontes comerciales o de influencia socio-política, para lo cual puede instaurar instituciones ad hoc como L’Alliance Française, Das Goethe Institut, The British Council, L’Institut Ramón Llull o el Instituto Cervantes, y la creación de institutos binacionales, entre otras organizaciones.

En los tiempos actuales, el mercado suele ser el factor determinante más influyente (con resultados muchas veces lamentables) en los más variados aspectos de la sociedad, como la salud, la seguridad social y la educación. Naturalmente, no podría estar ausente en el tema del que nos ocupamos. Así es como se exigirá el conocimiento de una lengua extranjera determinada para obtener trabajo, para proseguir estudios superiores, para relacionarse con las élites, para tener éxitos comerciales, etcétera. De forma paralela surgen los negocios en torno a nuestro quehacer y se llega a hablar de «la industria de la enseñanza de lenguas extranjeras», que ha contribuido significativamente al fomento de la producción de textos de enseñanza. Sin embargo, en esta «industria» algunas veces intervienen institutos o escuelas de dudosa calificación, con instructores (no me atrevo a decir «profesores») que a veces no tienen otro mérito que el ser hablantes nativos de la lengua que se pretende enseñar.

Relacionado con este punto, el del mercado, está el del prestigio o poder que adquieren ciertos países o naciones en determinados momentos de la historia, como sucedió con Grecia o Roma, en el pasado, quienes extendieron sus imperios llevando su influencia política, bélica, económica y cultural hasta lugares apartadísimos. Vehículo fundamental de estos procesos fueron el griego y el latín, que se impusieron a las lenguas locales a veces dramáticamente. Algo similar ocurrió con el español, en aquel Imperio de Carlos V en que no se ponía el sol, y con el inglés de los británicos y de los estadounidenses hasta hoy día. De estas circunstancias se desprende la inmensa cantidad de hablantes nativos de español y de inglés existente en el mundo actual, la que según algunos estudios se aproxima a los 400 millones para cada lengua. Cabe señalar que el español es lengua oficial de 20 países hispanoamericanos, España y Guinea Ecuatorial, y que en los Estados Unidos de Norteamérica hay cerca de 20 millones de personas que tienen el español como lengua materna. Por otra parte, destacamos que es una de las lenguas oficiales de todos los organismos internacionales4 y que es una de las más utilizadas en la comunicación científica y tecnológica, como también en Internet, donde tiene un lugar destacado.

La magnitud de estas cifras pone al español en un lugar de preeminencia, constituyéndose en la tercera lengua más hablada en el mundo después del chino mandarín y el inglés. Sin embargo, se puede considerar que es la segunda lengua mundial más internacional.

No debe extrañarnos, entonces, que su adquisición sea tan valorada por hablantes de otras lenguas. Por ejemplo, hay casi dos millones de estudiantes de español en la enseñanza secundaria en la Unión Europea y, a diferencia de lo que ocurría hace algunas décadas, el español es la lengua extranjera más popular en los Estados Unidos, preferida por el 70% de los alumnos. En Brasil se ha convertido en la lengua extranjera de estudio obligatorio en secundaria. Aprender español se ha hecho una actividad necesaria para una gran parte del mundo. En los últimos años se ha duplicado el número de estudiantes de español como segunda lengua.5

Se está dando una situación especial en la cuenca del Asia Pacífico, se está estableciendo una relación cultural y comercial que ha llevado aparejada una reformulación de las políticas lingüísticas. Países como Australia y Nueva Zelanda actualmente asignan una mayor importancia a la enseñanza del español como lengua extranjera. Es así como algunas universidades de esos países han establecido convenios con nuestra Universidad, la Universidad de Chile, para trabajar conjuntamente en este sentido. Solo como ilustración, podemos anotar que el número de estudiantes de español en las escuelas primarias australianas ha ido aumentando progresivamente de una cifra casi insignificante en el año 1975, a 3000 en 1983 y a 12.000 en 1996.6

Abordaremos otro aspecto de lo que significa el proceso de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso particular el español. Tradicionalmente se consideran las cuatro habilidades: leer y escribir (en el plano de la lengua escrita) y hablar y entender (en el de la lengua oral). Desde otra perspectiva, sin embargo, bien sabemos que este complejo proceso implica ocuparse de ámbitos tan variados como son los lingüísticos, los discursivo-textuales, los pragmáticos y los culturales entre otros. Durante mucho tiempo el énfasis se puso en los primeros, los lingüísticos y, dentro de estos, se asignaba mayor (o exclusiva) importancia a los gramaticales; incluso se llegó a hablar del método de gramática y traducción. Si bien con el tiempo, y principalmente gracias al descriptivismo estadounidense, se fue ampliando este enfoque, la mirada restringida no ha desaparecido y para muchos conserva su vigencia.

Con el advenimiento de la gramática generativo-transformacional, el centro de atención pasó del resultado al proceso, esto es, del análisis de estructuras de superficie se pasó a considerar cómo se llegaba a aquella estructura, es decir, qué hacía el hablante para producirla. Esta manera de visualizar la situación tuvo, naturalmente, incidencia en la enseñanza de lenguas y surgieron numerosas aproximaciones psicolingüísticas que se ocuparon del problema. Más o menos al mismo tiempo en que Chomsky desarrollaba su teoría, en Gran Bretaña M. A. K. Halliday planteaba un acercamiento al estudio del lenguaje bastante más funcional, que dio lugar a tendencias que en términos muy generales podríamos denominar comunicativos. Además, desde la filosofía del lenguaje llegó el aporte de Austin con sus actos de habla y el establecimiento de los conceptos de fuerza locutiva, ilocutiva (o elocucionaria) y perlocutiva.

Sin duda, todas estas ideas revolucionaron la lingüística y la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. La adquisición del español por hablantes de otras lenguas no podía quedar al margen de estas contribuciones e hizo de este proceso uno más rico, que atiende las necesidades efectivas de los aprendientes. Nos atrevemos a decir que la mayor parte de los planes de estudio vigentes en la actualidad incorporan los aspectos mencionados en el párrafo precedente.

Auguramos un futuro promisorio a la enseñanza del español como lengua extranjera, no solamente por su alto número de estudiantes y su amplia procedencia geográfica, sino también por el alto nivel de profesionalismo con que se encara.

Bibliografía

  • Grimes, Barbara F. (ed) (1996): Ethnologue, Summer Institute of Linguistic, Inc., INE, 2002. Población por sexo, según pertenencia a pueblos originarios o indígenas, Censo 2002. Santiago de Chile: Instituto Nacional de Estadísticas.
  • Martín, M. Daniel (2002): «El español en Australia». Anuario 2002, Centro Virtual Cervantes.
  • MEC (2006): El español en el mundo, Ministerio de Educación y Ciencia, España.
  • Moreno Fernández, Francisco (2000): «El español en Brasil», Anuario 2000, Centro Virtual Cervantes.
  • Vivanco, Hiram (1991): «Some considerations on the teaching of pronunciation: past and present», Phonetics Group Bulletin, 5, 1991, pp. 14-22.
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